Что такое операционный компонент структуры профессиональной подготовки
Операционный компонент учебной деятельности
(учебная задача, учебные действия)
По Д.Б.Эльконину, основной единицей учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. Ее отличие от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта (в овладении им обобщенным способом действий), а не предметов, с которыми действует субъект (хотя и они могут происходить). Приведем пример, показывающий отличие учебной задачи от практической. Так, если техник из службы сервиса восстанавливает звук или регулирует цвет в домашнем телевизоре, то студент политехнического института, проделывая то же самое в учебной лаборатории, добивается не только устранения этих неисправностей, но и овладевает способом их устранения. Он приобретает некую новую способность и тем самым изменяется сам как субъект учебной деятельности.
По всей вероятности, для студента недостаточно только один раз проделать эту работу, чтобы выступать в роли настройщика телеаппаратуры. Чтобы стать разносторонне способным специалистом своего дела, ему предстоит повторить подобные операции не раз. И вот специфика учебной задачи состоит именно в том, чтобы учащийся овладел не единичным, отдельным способом решения какой-то одной типичной задачи, а научился общему принципиальному подходу к решению всех задач данного класса.
Таким образом, учащийся как субъект учебной деятельности должен освоить наиболее общий способ решения относительно широкого круга частных практических задач. А преподаватель, поставивший учебную задачу перед учащимся, должен ввести его в ситуацию, которая сориентирует на этот общий способ решения во всевозможных частных и конкретных условиях.
Состав учебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю, так же как и ученику. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Г.А.Балл). Они даются в определенных условиях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в качестве системного образования (Г.А.Балл), в котором обязательны два компонента:
· предмет задачи в исходном состоянии;
· модель требуемого состояния предмета задачи.
В трактовке Л.М.Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части:
Е.И.Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи:
Учебная задача как процесс понимания учеником смысла заданий проходит следующие этапы:
Первый этап – это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся.
Второй этап – «принятие» задачи обучающимися, он должен решить ее для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята и принята к решению.
Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и решать собственную задачу.
Учебная задача решается путем выполнения учебных действий. Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций. Рассмотрим основные их виды.
В.В.Давыдов выделяет следующие учебные действия [10, с.19-20]:
1) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
2) моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
4) построение системы частных задач, решаемых общим способом;
5) контроль за выполнением предыдущих действий;
6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
П.Я.Гальперин выделяет виды учебные действий с точки зрения формы. Он рассматривает:
· материальное действие – это реальное преобразование объекта с целью установления его свойств. Материализованное действие осуществляется с помощью знаково-символических средств: схем, диаграмм, чертежей и др.;
· перцептивное действие – это идеальное преобразование реальных или знаково-символических объектов в плане восприятия;
· речевое действие может осуществляться как громкая речь или внешняя реь про себя, которые различаются по своей функции: сообщение чего-либо другому или себе;
· умственное действие – это действие во внутреннем плане, которое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства.
Э.Д.Телегина и В.В.Габай [12, с.47-48] рассматривают умственные действия, которые используются в начальной школе.К ним относятся:
1. Репродуктивные действия, требующие от учащихся достижения результата, максимально близкого к образцу (прочитать, переписать, воспроизвести и т.д.).
2. Мыслительные действия: установить причинно-следственную связь; выделить в объекте его составляющие, найти отличия и сходства; сделать вывод; выделить общее и существенное.
3. Контролирующие действия: сверить продукт своей деятельности с образцом, целью; найти ошибку; проверить решение задачи; оценить результат своей деятельности или деятельности других.
4. Продуктивные действия: создание нового продукта – придумать предложение, рассказ, задачу, математическое выражение; преобразовать данный продукт в новый: пересказ, изменение порядка слов в предложении, в вопросе задачи; формирование новых целей: задать вопросы к тексту, поставить вопрос к условию задачи; планирующие действия: составление плана будущего действия, рассказа, решения задачи.
Н.Ф.Талызина все действия, входящие в деятельность учения, делит на два класса [11, с.56]:
1) общие – виды познавательной деятельности (приемы), которые используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К ним относятся:
2) специфические – действия, которые отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний (например, звуковой анализ, сложение и др.)
Как отмечает В.В.Давыдов, первоначально школьники не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени детям помогает учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность, т.е. умение учиться).
Операционный компонент учебной деятельности
(учебная задача, учебные действия)
По Д.Б.Эльконину, основной единицей учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. Ее отличие от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта (в овладении им обобщенным способом действий), а не предметов, с которыми действует субъект (хотя и они могут происходить). Приведем пример, показывающий отличие учебной задачи от практической. Так, если техник из службы сервиса восстанавливает звук или регулирует цвет в домашнем телевизоре, то студент политехнического института, проделывая то же самое в учебной лаборатории, добивается не только устранения этих неисправностей, но и овладевает способом их устранения. Он приобретает некую новую способность и тем самым изменяется сам как субъект учебной деятельности.
По всей вероятности, для студента недостаточно только один раз проделать эту работу, чтобы выступать в роли настройщика телеаппаратуры. Чтобы стать разносторонне способным специалистом своего дела, ему предстоит повторить подобные операции не раз. И вот специфика учебной задачи состоит именно в том, чтобы учащийся овладел не единичным, отдельным способом решения какой-то одной типичной задачи, а научился общему принципиальному подходу к решению всех задач данного класса.
Таким образом, учащийся как субъект учебной деятельности должен освоить наиболее общий способ решения относительно широкого круга частных практических задач. А преподаватель, поставивший учебную задачу перед учащимся, должен ввести его в ситуацию, которая сориентирует на этот общий способ решения во всевозможных частных и конкретных условиях.
Состав учебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю, так же как и ученику. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Г.А.Балл). Они даются в определенных условиях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в качестве системного образования (Г.А.Балл), в котором обязательны два компонента:
· предмет задачи в исходном состоянии;
· модель требуемого состояния предмета задачи.
В трактовке Л.М.Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части:
Е.И.Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи:
Учебная задача как процесс понимания учеником смысла заданий проходит следующие этапы:
Первый этап – это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся.
Второй этап – «принятие» задачи обучающимися, он должен решить ее для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята и принята к решению.
Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и решать собственную задачу.
Учебная задача решается путем выполнения учебных действий. Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций. Рассмотрим основные их виды.
В.В.Давыдов выделяет следующие учебные действия [10, с.19-20]:
1) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
2) моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
4) построение системы частных задач, решаемых общим способом;
5) контроль за выполнением предыдущих действий;
6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
П.Я.Гальперин выделяет виды учебные действий с точки зрения формы. Он рассматривает:
· материальное действие – это реальное преобразование объекта с целью установления его свойств. Материализованное действие осуществляется с помощью знаково-символических средств: схем, диаграмм, чертежей и др.;
· перцептивное действие – это идеальное преобразование реальных или знаково-символических объектов в плане восприятия;
· речевое действие может осуществляться как громкая речь или внешняя реь про себя, которые различаются по своей функции: сообщение чего-либо другому или себе;
· умственное действие – это действие во внутреннем плане, которое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства.
Э.Д.Телегина и В.В.Габай [12, с.47-48] рассматривают умственные действия, которые используются в начальной школе.К ним относятся:
1. Репродуктивные действия, требующие от учащихся достижения результата, максимально близкого к образцу (прочитать, переписать, воспроизвести и т.д.).
2. Мыслительные действия: установить причинно-следственную связь; выделить в объекте его составляющие, найти отличия и сходства; сделать вывод; выделить общее и существенное.
3. Контролирующие действия: сверить продукт своей деятельности с образцом, целью; найти ошибку; проверить решение задачи; оценить результат своей деятельности или деятельности других.
4. Продуктивные действия: создание нового продукта – придумать предложение, рассказ, задачу, математическое выражение; преобразовать данный продукт в новый: пересказ, изменение порядка слов в предложении, в вопросе задачи; формирование новых целей: задать вопросы к тексту, поставить вопрос к условию задачи; планирующие действия: составление плана будущего действия, рассказа, решения задачи.
Н.Ф.Талызина все действия, входящие в деятельность учения, делит на два класса [11, с.56]:
1) общие – виды познавательной деятельности (приемы), которые используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К ним относятся:
2) специфические – действия, которые отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний (например, звуковой анализ, сложение и др.)
Как отмечает В.В.Давыдов, первоначально школьники не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени детям помогает учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность, т.е. умение учиться).
Характеристика операционных компонентов деятельности
Учебныеоперации, входят в состав учебных действий, соответствуют конкретнымусловиям решения отдельныхучебныхзадач. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. Операторным содержанием являются те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи — найти корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах и т. п. Каждая учебная… Читать ещё >
Содержание
Учебныеоперации, входят в состав учебных действий, соответствуют конкретнымусловиям решения отдельныхучебныхзадач. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. Операторным содержанием являются те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи — найти корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах и т. п. Каждая учебная операция должна быть отработана. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций, научившись это делать практически безошибочно, переходит к сокращению состава операций, быстро решая задачу в уме. Учебныедействия, спомощьюкоторыхрешаютсяучебныезадачи, совершаютсяспомощьюмногихразличныхучебныхопераций. Длятогочтобыучащиесяовладели способамивыполненияучебных действий, необходимосначалавыполнятьэтидействияприполной развернутостивсехопераций, входящихвсоставэтогодействия. Приэтомоперациидолжнывначалевыполнятьсялибоматериальноспомощьюкаких-то предметов, либоматериализовано — спомощьюихзнаковыхзаменителей, изображений. Лишьпостепенно, помереотработкитехилииных операций, процессвыполнениядействиясвертываетсяивконцеконцоввыполняетсясразукакединоедействие. Операции в трудовой деятельности
Труд — целесообразная, сознательнаядеятельностьчеловека, направленная на удовлетворение потребностей индивида и общества. В качестве интегральных составляющих психической регуляции трудовой деятельности выделяются мотивационный, операциональный компоненты и компонент саморегуляции. Мотивационный компонент создает у человека готовность к деятельности, поддерживает интерес к ней в ходе ее выполнения, направляет и регулирует профессиональную активность человека. Операциональный компонент осуществляет исполнительную часть профессиональной деятельности, обеспечивает получение необходимого результата и участвует в процессе регуляции по механизму обратной связи, несущей информацию о результатах деятельности. Компонент саморегуляции включает эмоционально-волевые процессы и свойства и обеспечивает способность субъекта к саморегуляции деятельности и поведения. При этом операционный состав деятельности представлен как система типовых модулей (блоков), отражающих особенности содержания трудовой деятельности [18]. Основной составляющей трудовой деятельности является операция (производственная, трудовая) — часть производственного процесса, выполняемая на определенном рабочем месте и включающая необходимые для выполнения этой части технологического процесса действия.
Операция состоит из элементов (частей), величина которых определяется задачами анализа и дальнейшее дробление которых нецелесообразно. При анализе двигательного компонента элемент определяется как действие. В профессиональной деятельности операционный компонент очень важен. Так, измерение и анализ временной структуры трудовой деятельности (хронометраж рабочего дня) — позволяет установить распределение затрат времени на выполнение основных и вспомогательных операций, фактические затраты времени на выполнение трудовых операций, время на восстановление (отдых); хронометраж производственных операций, выполняемых неоднократно в постоянной рабочей позе, обеспечивает идентичность измерений и сравнимость результатов, а также позволяет установить затраты времени на изготовление единицы продукции и сменной нормы, потери времени по техническим и другим причинам, определить динамику двигательной и сенсорной активности и другое. Детальный хронометраж проводится для определения длительности коротких операций или отдельных элементов основной производственной операции. В этих случаях с самого начала наблюдения следует установить те моменты в движениях работающего, которые являются началом выполнения данного элемента или операции. Детальный хронометраж повторяющихся операций проводят выборочно не менее 3 раз за смену.
Он позволяет выявить ведущий элемент операции, который главным образом определяет время выполнения операции. Рассчитывают среднюю продолжительность операций и элементов [8]. При хронометраже (фотография рабочего времени) в профессиях, не связанных с постоянным выполнением циклических, повторяющихся операций, рабочая смена разделяется на наиболее типичные виды деятельности, в пределах которых определяется продолжительность, количество и последовательность всех выполняемых рабочих движений, элементов, операций (количество рабочих движений, масса и расстояние перемещения груза (инструмента, заготовок и другое), сосредоточенность внимания, рабочая поза и продолжительность нахождения в ней, плотность производственных сигналов, при необходимости, динамика этих изменении по часам работы и другое).В профессиях, характеризующихся отсутствием периодов типичной деятельности, проводится выборочный хронометраж, при котором весь рабочий день разбивается на часовые (или получасовые) отрезки и в начале каждого отрезка в течение 20 минут (10 минут при получасовых отрезках) определяются показатели трудовой деятельностью. В оценке управляющей трудовой деятельности используется и пооперационный хронометраж. Пооперационный хронометраж предназначен для изучения расходования рабочего времени по различным наблюдаемым видам трудовой деятельности (операциям). Процедура пооперационного хронометража: 1. Выделить основные наблюдаемые элементы служебного поведения.
2. Изготовить бланки протоколов, исходя из того, что рабочий день начинается в 8 утра и заканчивается в 17 часов. 3. Фиксировать поведение работника, помечая на бланке пересечение вида занятия (операции) и времени ее исполнения. Если в столбцах появляется большое количество отметок, перейти к более мелкой временной шкале (20, 15 или 10 минут). В результате статистического анализа удается узнать: сколько времени в течение дня отнимают у работника те или иные виды служебной деятельности суммарно; какова динамика загруженности работника в течение дня, недели, месяца, квартала, года; как отличается расходование служебного времени у работников, относящихся к разным уровням управленческой иерархии и занимающих одну и ту же должность. Достоинства пооперационного хронометража: метод объективен (в качестве наблюдателя может быть использован любой грамотный человек, например, студент — практикант); схема наблюдения универсальна, годится для анализа любой должности; результаты могут быть представлены наглядно в виде диаграмм (самыми выразительными среди них являются круговые /секторные).
Ограничения пооперационного хронометража. Полученные таким образом результаты трудно связать: с содержанием работы (какие документы изучал, с какими проблемами обратились посетители, чему были посвящены совещания) вплоть до того, занимался ли работник исполнением своих служебных обязанностей или нет; с качеством выполнения работы (если работает в выходные и праздники, то это хорошо или плохо). Для того чтобы по возможности компенсировать недостатки пооперационного хронометража, применяется функциональный хронометраж. Он предназначен для изучения расходования рабочего времени по различным видам служебных обязанностей (функций) данной должности[8].
В ходе пооперационного анализа работы определяется класс условий труда по показателямтяжеститрудового процесса. Например, в задачу лаборанта химического анализа входят операции: отбор проб (как правило), приготовление реактивов, обработка проб (с помощью химрастворов, сжигания) и количественная оценка содержания анализируемых веществ в пробе. Каждая операция имеет четкие инструкции, ясно сформулированные цели и предопределенный конечный результат с известной последовательностью действий (лаборант решает простые задачи) — класс 2. Работа инженера-химика, например, носит совершенно иной характер. Вначале он должен определить качественный состав пробы, используя иногда сложные методы качественного анализа (планирование задачи, выбор последовательности действий и анализ результатов подзадачи), затем разработать модель выполнения работ для лаборантов, используя информацию, полученную при решении предыдущей подзадачи. Затем, на основе всей полученной информации, инженер проводит окончательную оценку результатов (задача может быть решена только с помощью алгоритма как логической совокупности правил) — класс 3.
1. С помощью анализа операций определяется и монотонность трудовой деятельности, которая оценивается по показателям: число элементов (приемов) для реализации простого задания или многократно повторяющихся операций. Чем меньше число выполняемых приемов, тем выше напряженность труда, обусловленная многократно повторяющимися нагрузками. Наиболее высокая напряженность по этому показателю характерна для работающих конвейерного труда. Продолжительность выполнения простых производственных заданий или повторяющихся операций определяет, что чем короче время операции, тем выше монотонность нагрузок. Данный показатель, так же как и предыдущий, наиболее выражен при конвейерном труде (класс 3.1- 3.2). Монотонность производственной обстановки (время пассивного наблюдения за ходом техпроцесса в % от времени смены) — чем больше время пассивного наблюдения за ходом технологического процесса, тем более монотонной является работа. Данный показатель, также как и предыдущий, наиболее выражен у операторских видов труда, работающих в режиме ожидания (операторы пультов управления химических производств, электростанций и других)[8]. Таким образом, в качестве интегральных составляющих психической регуляции трудовой деятельности выделяются мотивационный, операциональный компоненты и компонент саморегуляции.
Операциональный компонент осуществляет исполнительную часть профессиональной деятельности, обеспечивает получение необходимого результата и участвует в процессе регуляции по механизму обратной связи, несущей информацию о результатах деятельности. Выделение отдельных операций в трудовой деятельности имеет большое значение для оценки сложности каждой профессии, что в свою очередь играет большую роль в подготовке работников к определенной профессии, в определении профессионально — важных качеств конкретной профессии или должности. Заключение
В данной работе были рассмотрены операционные компоненты деятельности. Деятельность человека представляет собой единство внутренних и внешних проявлений его активности. Включение человека в различные виды деятельности является необходимым условием полноценного и многообразного развития личности. Взгляды на понимание, структуру, компоненты, виды деятельности разнятся у разных ученых. В основном выделяют такие уровни деятельности как деятельность, действия, операции. Деятельность определяется мотивом, действие — целью, а операция — конкретными условиями. Осуществление действия происходит в определенных условиях, с помощью особых образующих действий — операций. Операция — есть способ выполнения действия.
Уровень операций заполнен автоматическими действиями и навыками. Операционный компонент деятельности осуществляет исполнительную часть деятельности, обеспечивает получение необходимого результата и участвует в процессе регуляции по механизму обратной связи, несущей информацию о результатах деятельности. Операции могут возникать путем адаптации, прилаживания, подражания и практически не осознаются. Также операции могут возникать из действий путем их автоматизации и находиться на границе сознания. Различают четыре вида психологических операций: выбор, активное удержание, неактивное удержание, преобразование информации (формы). Каждая из четырех видов операций может выполняться в одной из четырех психологических форм — перцептивно, мнемически, практически и мысленно.
На операционном уровне могут действовать все познавательные процессы, в основном непосредственно. В игровой деятельности игровые действия и операции — основа игры. Игровые операции различаются по направлениям и отношению к игрокам, являются средством реализации игрового замысла, но могут содержать также действия, направленные на решение воспитательной, дидактической задачи. В психологии нет единого взгляда на операционную и действенную сторону игровой деятельности. Некоторые исследователи принимают, что игровое действие не отличаетсяот предметно — продуктивного составом операций, другие исследователи указывают на несходство операционного состава символического и реального действий. Операционные компоненты деятельности в обучении представлены как учебные операции. Учебныеоперации, входят в состав учебных действий, соответствуют конкретнымусловиям решения отдельныхучебныхзадач. Учебныедействия, спомощьюкоторыхрешаютсяучебныезадачи, совершаютсяспомощьюмногихразличныхучебныхопераций. Длятогочтобыучащиесяовладели способамивыполненияучебных действий, необходимосначалавыполнятьэтидействияприполной развернутостивсехопераций, входящихвсоставэтогодействия.
Приэтомоперациидолжнывначалевыполнятьсялибоматериальноспомощьюкаких-то предметов, либоматериализовано — спомощьюихзнаковыхзаменителей, изображений. Лишьпостепенно, помереотработкитехилииных операций, процессвыполнениядействиясвертываетсяивконцеконцоввыполняетсясразукакединоедействие. Операциональный компонент трудовой деятельности осуществляет исполнительную часть профессиональной деятельности, обеспечивает получение необходимого результата и участвует в процессе регуляции по механизму обратной связи, несущей информацию о результатах деятельности. Выделение отдельных операций в трудовой деятельности имеет большое значение для оценки сложности каждой профессии, что в свою очередь играет большую роль в подготовке работников к определенной профессии, в определении профессионально — важных качеств конкретной профессии или должности.
Список литературы
Абульханова К. А. Личность как субъект деятельности // Психологические основы профессиональной деятельности: Хрестоматия. — М.: Пер Сэ, 2007
Бодров В. А. Психология профессиональной деятельности. Теорети-ческие и прикладные проблемы. М.: Изд-во «Институт психоло-гии РАН», 2006
М.: Институт психологии РАН; СПб.: издат. «Алетейя», 2003. — 272 с. Будякова Т.П.Знаково-символическая деятельность и её генез: Учебное пособие. — Елец: ЕГУ им. И.
А. Бунина, 2005. — 68с. Волкова М. Н. Деятельностный подход и категория деятельности в психологии: Учеб [23, «https://referat.bookap.info»].
пособие. — Владивосток: Мор.гос. ун-т, 2007. — 78 с. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии: — 1986. — № 6.Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Соч. — Т.
6. — М.: Педагогика, 1984. — С. 5 — 86. Гарбер И. Е. Психология управления: методические материалы к учебному курсу. — Саратов: Издательский центр «Наука», 2009.
— 100 с. Гиппенрейтер Ю. Б.
Введение
в общую психологию. — М., 2003. — 336 с. Григорьев А. И. Культура досуга.
— Киев: Высшая школа, 2007
Журавлев А. Л. Психология совместной деятельности. М.: Изд-во «Ин-ститут психологии РАН», 2005
Загородных К. А. Формирование компонентов учебной деятельности при обучении младших школьников математике: Методические рекомендации для учителей начальной школы. — Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. — 20с.
Леонтьев А. Н. Проблемы деятельности в психологии // Психологи-ческие основы профессиональной деятельности: Хрестоматия / Сост. и общ.
М.: Издательство «Эгвес», 2008. — 176 с. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Под ред. Д. А.
Леонтьева. — М.: Смысл, 2004
М., 2005. — С. 360−384.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2005
Сидоров К. Р. Развитие представлений о воле в психологической науке // Вестн. Удм. ун-та. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2009
Вып. 2. С. 61−73.Сидоров К. Р. Уровневая модель психики: психологическая теория деятельности// Вестник Удмуртского университета. — 2010.
Степин В. С. Теоретическое знание. — М.: Прогресс-Традиция, 2000
— М.: Пер Сэ-Логос, 2007. — С.
261−268.Суворова Г. А. Психология деятельности. — М.: ПЕРСЭ, 2003 г.
Шадриков В. Д. Психология деятельности человека. — М.: Изд-во «Институт пси-хологии РАН», 2013. — 464 с. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Владос, 1999.