Что является результатом педагогической деятельности

Результаты, продукты и эффекты педагогической деятельности

В самом общем значении под результатом какой-либо деятельности можно понимать необратимые последствия ее осуществления. Итога деятельности педагога принято обозначать терминами «результаты», «продукты», «эффекты», «достижения». При оценке качества педагогической деятельности используются понятия «резулыативность», «эффективность», «продуктивность».

Получается, что вольно или невольно педагоги как бы приписывают себе результаты деятельности учеников, полагая, что эти достижения всецело зависят от их работы, а потому и считают их результатами собственной деятельности.

Эта практическая проблема прекрасно проиллюстрирована в стихотворении Феликса Кривина

«Курица и змея», или «О воспитании»:
Подложили наседке змеиные яйца.
Смотрит бедная курица и удивляется:
«Что за дети растут — настоящие змеи,
Может быть, я воспитывать их не умею?»
А змею положили на яйца наседки…
У нее оказались прекрасные детки,
Потому что змея относилась к ним строго…
До чего же ответственна роль педагога.

Рассматривая вопрос педагогической деятельности, можно выделить несколько проблем, каждая из которых имеет самостоятельное праксеологическое значение. Прежде всего проблему сущности (что понимать под результатами и результативностью педагогической деятельности?). Затем проблему достижимости (как достигать желаемых результатов, какой должна быть педагогическая деятельность, приносящая результаты?). И наконец, можно выделить проблему оценивания (как оценить и измерить результативность деятельности?).

Логика здравого смысла требует поиска ответов на поставленные вопросы именно в том порядке, в котором они обозначены, а никак не наоборот. Между тем в реальной практике зачастую сначала берутся за проблему оценивания, потом обсуждают, что и как следовало делать, и только затем задаются вопросом, чего же надо на самом деле достигать и что оценивать.

Одни ученые склонны видеть педагогический результат в усвоении содержания образования (усвоение учащимися знаний, умений, навыков, эффективность усвоения учебного материала, отношение учащихся к учебному труду, качество знаний и умений учащихся). В данном случае представление о результате педагогической деятельности связывается с результатами процесса обучения.

Другие исследователи указывают на результат, который может стать следствием разных видов педагогической деятельности, поскольку связан с изменением личности ученика, его развитием,
приобретением новых способностей, стимулированием самосовершенствования, пробуждением внутренних процессов.

«Проделывая внутренний ход развития, эти изменения становятся затем внутренним достоянием самого ребенка». Причем они происходят независимо от качества полученного вещественного (предметного) результата. Известный советский дидакт И.Я.Лернер, рассматривая педагогический результат как психические изменения в структуре личности, сделал по этому поводу замечание, с которым трудно не согласиться: «Ученик, не усвоивший учебный материал, не остается прежним».

Источник

Что является результатом профессиональной деятельности учителя?

Что является результатом профессиональной деятельности учителя?

В педагогическом процессе учитель организует деятельность детей ради обеспечения возможности их личностного развития, которому способствует их активное, деятельное овладение опытом взаимодействия с окружающим миром. В связи с этим я постоянно задаю себе вопрос: что же считать результатом моей профессиональной деятельности?

Ещё из работ К. Маркса известно, что любая деятельность носит двойственный характер с точки зрения её цели. С одной стороны она имеет целью получение некоего продукта («цель-в-продукте»), а с другой – целью является достижение некоторых изменений в самом деятеле, её субъекте («цель-в-субъекте»). Существует точка зрения, согласно которой в педагогическом процессе деятельность детей, организуемая педагогами, отличается от любой другой человеческой деятельности тем, что в ней «цель-в-субъекте» имеет первичное, первостепенное значение. Это значит, что деятельность воспитанников организуется ради обеспечения возможности их личностного и индивидуального развития.

При осуществлении своей деятельности педагог выдвигает два вида целей: одни цели содержат его представления о предполагаемых личностных изменениях и проявлениях воспитанников в процессе организуемой деятельности. Другие – об их практических достижениях: творческих, интеллектуальных, трудовых, спортивных и др. Логично предполагать, что этим двум видам целей будут соответствовать два вида результатов.

Доктор педагогических наук Е. В. Титова считает, что первый вид составляет качество организации педагогом совместной деятельности воспитанников, обеспечивающее возможности их разностороннего личностного проявления позитивных качеств и обогащение личного опыта социально и личностно значимым содержанием.

Второй слой результатов педагогической деятельности составляют практические результаты: реальные достижения воспитанников в различных конкретных видах деятельности (трудовой, познавательной, художественно-эстетической, спортивной, социально–творческой и др.).

И, наконец, третий, глубинный слой результатов, под которыми следует понимать не вообще уровень сформированности тех или иных качеств личности, т. к. этот уровень может быть достигнут не за счёт воспитательной образовательной деятельности, а лишь положительную динамику проявлений позитивных личностных качеств воспитанников в специально организуемой, разнообразной совместной деятельности и отрицательную динамику негативных проявлений воспитанников.

Необходима тщательная разработка критериев результативности и прежде всего признаков и показателей качества образования. Проблема поиска критериев эффективности воспитания едва ли не самая острая из проблем практической методологии педагогики. Быть может ТВОСКу позволят реально отслеживать все виды результатов педагогической деятельности?

Источник

Продукт и результат педагогической деятельности

Мотивация.

Педагогические цели и задачи.

Предмет педагогической деятельности.

Педагогические средства и способы решения поставленных задач.

Продукт и результат педагогической деятельности.

Каждый вид деятельности имеет свой предмет, точно также и педагогическая деятельность имеет свой.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

Средствами педагогической деятельности являются:

— научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся;

Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются:

— непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая);

Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося:

— его личностное совершенствование;

— становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.

Понятие способностей в психологии

Способности — индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся. На основе анализа психологической литературы по проблеме способностей можно выделить следующие признаки наличия способностей к какому-либо виду деятельности.

Обычно виды способностей различают по их направленности, или специализации. В этом плане можно выделить:

Общие способности — такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности;

Специальные способности — система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности. Специальные способности органически связаны с общими.

Сущность педагогических способностей

Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:

— потребность в передаче знаний.

Педагогический такт — это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся.

Педагогический такт предполагает:

— уважение к школьнику и требовательность к нему;

— развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой;

— внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему;

— доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы;

— педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др.

Педагогическая наблюдательность — это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся.

Базовые педагогические способности

Отечественные исследователи педагогических способностей на основе положений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова в 60-е гг. прошлого века выделили целый набор педагогических способностей. Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя.

В исследованиях Н.В. Кузьминой раскрыты такие способности, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности.

Ф.Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю:

— способность понимать ученика;

— способность доступно налагать материал;

— способность развивать заинтересованность учащихся;

— предвидение результатов своей работы и др.

В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят:

— требовательность как черту характера;

— простоту, ясность и убедительность речи.

Перечисленные педагогические способности позволяют успешно осуществлять все стороны педагогической деятельности.

Педагогический такт проявляется в коммуникативной стороне педагогической деятельности. Как мы уже отмечали выше, это способность к установлению правильных отношений с учениками, учителями, родителями, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять предупреждать конфликтные ситуации.

Организаторские способности также нужны для деятельности учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.

Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие:

— способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;

— способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;

— самостоятельный и творческий склад мышления;

— находчивость или быстрая и точная ориентировка;

— организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким который и дал им соответствующие общие определения.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

Источник

Педагогическая деятельность, её структура

Для проникновения в сущность педагогической деятельности обратимся к ее строению (структуре). С учетом понимания деятельности в философии и психологии структуру педагогической деятельностиможно представить как единство субъекта и объекта педагогической деятельности, их потребностей, целей, мотивов, средств и методов педагогической деятельности, педагогических действий (операций), предмета и результата (продукта) педагогической деятельности, оценки результата и корректирующих педагогических действий.

Проанализируем эти структурные компоненты педагогической деятельности.

Субъектами педагогической деятельности являются педагоги, родители, группа (коллектив) учащихся. Объект – тот, кого воспитывают, формируют как личность. При самовоспитании и самообразовании объект и субъект совпадают. Нам уже известно, что объект педагогической деятельности сам является субъектом. Только в этом случае можно говорить об эффективном педагогическом процессе. Потребность субъектов педагогической деятельности выступает как потребность в устранении чего-либо мешающего развитию, или как необходимость удовлетворения чего-либо жизненно важного, значимого.

Потребностиподталкивают субъектов педагогической деятельности к определению цели и формированию мотивов педагогической деятельности. Цель определяет содержание деятельности (что делать?), мотив – её причину (почему или для чего делать?).

Общая цель педагогической деятельности – это приобщение человека к ценностям культуры, формирование разносторонне развитой гармоничной личности. Реализация общей цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Цели педагогической деятельности отражают объективные тенденции общественного развития и приводят содержание, формы и методы педагогического процесса в соответствие с потребностями общества и отдельной личности.

К средствам и методам педагогической деятельности относятся содержание педагогической деятельности, всевозможные носители информации (литература, пресса, технические средства), а также методы работы педагога.

Основной функциональной единицей педагогической деятельности является педагогическое действие (действия, по А.Н. Леонтьеву, состоят из операций, операции из приемов и процедур). Педагогическое действие имеет подготовительную и исполнительную фазу и направлено на достижение результата и получение продукта. Начало действия и его результат связывает процесс. Подготовительная фаза сама состоит из разнопорядковых действий. Это действия: по накоплению новой информации; по логическому структурированию материала; по изучению объекта, диагностике условий деятельности; по методической обработке накопленного структурированного материала, по выбору методов учебно-воспитательного процесса и т.д. Подготовительная работа проводится ради исполнительной фазы, которая завершает все действия и подводит к результату. На этой фазе педагог использует все доступные ему и подходящие к случаю различные средства.

Предметом педагогической деятельности является разностороннее развитие индивида: физическое, психическое, духовное, интеллектуальное и т.п. На конкретном этапе педагогической деятельности предметом становятся отдельные направления развития.

Результат педагогической деятельности соотносится с её целью, а предмет – с продуктом. Результат– это реально достигнутый итог педагогической деятельности. Продуктомпедагогической деятельности могут быть новообразования в развитии личности. К ним можно отнести: физическое здоровье индивида, его знания, умения, навыки, черты характера. Конечным продуктом педагогической деятельности можно считать, например, воспитанность.

Наряду с вышеизложенным философским и психологическим подходами к разработке проблемы структуры деятельности в педагогике принято выделять в структуре педагогической деятельности следующие взаимосвязанные компоненты: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный (Н.В. Кузьмина). Для успешного выполнения этих видов деятельности педагогу необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях. Так, гностический компонент (деятельность) включает знание педагогом содержания педагогического процесса, педагогических средств, технологий; знание о структуре, видах и способах организации деятельности в педагогическом процессе, педагогической коммуникации и т.д.

Проектировочный компонент включает представления о целях обучения и воспитания, о стратегиях и способах их достижения. Конструктивная деятельность предполагает отбор учебного материала, планирование и построение педагогического процесса; планирование своих действий и действий учащихся; проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса в соответствии с задачами обучения и воспитания.

Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, формирование коллектива, а также на организацию собственной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений учителя с воспитанниками, другими педагогами школы, родителями и т.д.

Источник

Педагогическая деятельность: объекты, средства, результаты

Очень плодотворным представляется при исследовании связи педагогической науки и практики использование некоторого общего критерия, который позволил бы сопоставить эти два объекта по одним и тем же элементам. В качестве такого критерия В.В. Краевский предложил понятие деятельности. Деятельность, рассматриваемая с философских позиций, выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру (рис. 1). Содержание этой формы составляет взаимодействие субъекта с объектом, направленное на целесообразное изменение и преобразование окружающего мира.

Любой деятельности, как материальной, так и духовной, присущи инвариантные характеристики (объекты, средства, результаты) и инвариантные стороны (компоненты), которые можно выделить, отвлекаясь от ее специфики.

Рис. 1. Уровни организации материи и способы ее существования

В современной педагогике уточнение, конкретизация общей структуры деятельности
применительно к деятельности педагога чаще всего осуществляется в рамках системного моделирования. При этом предполагается, что в системе и последовательности действий учителя, связанных с решением педагогических задач, есть определенная логика, этапность, компоненты.

Так, в предложенной Н.В. Кузьминой и Н.В. Кухнаревым системной модели практической педагогической деятельности выделяются пять взаимосвязанных, в значительной степени
пересекающихся функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Реализация этих компонентов может осуществляться на разных уровнях и приводить к различным результатам (высоким или низким) в сравнении с поставленными педагогическими целями.

В зависимости от результатов можно выделить следующие уровни практической деятельности педагога:

Каждый новый уровень деятельности педагога включает в себя предыдущий и вместе с тем характеризуется качественными изменениями в структуре знаний и умений педагога.

Строгий анализ предложенной Н. В. Кузьминой и Н.В. Кухнаревым классификации уровней педагогической деятельности, который А.Л. Бусыгина провела в контексте деятельности педагога высшей школы, позволил выявить следующую иерархию уровней.

По мнению В.И. Гинецинского, который также предложил модель системного характера,
в практической педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных
компонента: презентативный, инсентивный, диагностирующий и корригирующий.

Преобладание той или иной функции в педагогической деятельности указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, который задается выбором метода обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение
проблемного метода.

«Оригинальной» назвали Н.В. Бордовская и А.А. Реан концепцию практической педагогической деятельности, разработанную в работах А.К. Марковой. В структуре труда преподавателя она выделила следующие составляющие:

В рамках этой концепции А.К. Маркова сформировала десять групп педагогических умений, связанных с проблематикой социально-педагогической психологии личности педагога и учащегося, социально-педагогического восприятия, самопознания, рефлексии, педагогического общения.

Если педагогическую деятельность не сводить только к практической работе преподавателя (учителя), то ее можно определить в широком смысле как подсистему деятельности, находящуюся в одном ряду с деятельностью производственной, политической,
экономической и реализующую функцию приобщения человека к участию в жизни общества . В структуре определенной таким образом педагогической деятельности выделяются следующие подсистемы:

Все эти виды деятельности в конечном счете осуществляют одну и ту же функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества путем приобщения каждого человека к культуре, развития его личности. В этом и состоит проявление единства науки и практики в сфере образования, единства двух видов деятельности: научной и практической.

Для углубленного анализа взаимосвязи педагогической науки и практики могут быть использованы инвариантные характеристики деятельности – объекты, средства, результаты.

В результате педагогическую теорию в определенном смысле можно считать теорией педагогической практики, точнее, теорией практической педагогической деятельности.

Средства, применяемые в научной и практической педагогической деятельности, соотносятся как средства научного познания и непосредственной практической деятельности людей.
Для педагогической практики – это методы, приемы, организационные формы
воспитания и обучения, а также наглядные пособия, технические средства обучения и пр. Для
научной педагогической деятельности – это наблюдение, описание, моделирование, выдвижение
гипотез, создание теорий, проверка их путем эксперимента и т. д.

Существуют два вида результатов практической педагогической деятельности. Один из них относится к функциональным продуктам деятельности (уроку, занятию,
методике, методу обучения). Другой (важнейший) предполагает психологические продукты
деятельности (психические новообразования в структуре личности учащегося). Иначе говоря,
основным и конечным результатом практической педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности.

Сосредоточив свое внимание на функции управления активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся, практическую педагогическую деятельность можно представить в диахронном аспекте (т. е. в ее развитии) и выделить следующие этапы:

Составлению планов, планов-конспектов или конспектов в ходе этапа планирования
предшествуют следующие действия педагога:

Этап планирования в деятельности педагога завершается составлением календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные.

Деятельность преподавания предполагает регулирование и корригирование процесса
обучения на основе непрерывного контроля. Результаты контроля учитываются педагогом как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе его работы. Особое место на этом этапе деятельности педагога занимает стимулирование активности и самостоятельности обучающихся.

Результатом педагогической научной деятельности являются знания – законы, принципы, правила педагогической деятельности. Они существуют не только в сознании
педагога, но и в материализованном виде – в научных трудах, программах, учебниках,
учебно-методических пособиях и т. д.

В педагогике, как и в любой развитой науке, присутствуют теоретические и эмпирические знания.

На эмпирическом уровне формируется педагогическое знание о фактах:

Знания теоретического уровня образуются в результате исследований, связанных с развитием и совершенствованием понятийного аппарата науки и направленных на всестороннее познание реальности в ее существенных глубинных связях и закономерностях. Это, например, знания о закономерных отношениях, существующих в педагогическом процессе, о сущности обучения и воспитания, о составе, структуре и функциях содержания образования, о классификации учебных предметов и т. п.

В системе образования как социального института педагогические теоретические знания выполняют вполне определенную роль – они служат основой преобразования и совершенствования практической деятельности, создания новых систем такой деятельности.

В педагогических теоретических знаниях воплощается особая форма отражения
действительности – социальная норма. Социальные нормы не только отражают сущее – то, что существует в педагогической действительности, но и предписывают определенные действия как должное и составляют особый вид знаний – нормативные знания. Это знания о том, что следует делать, в отличие от эмпирических и теоретических знаний, отражающих сущее.

К нормативным знаниям относятся общие и частные указания, предписания к деятельности: принципы, правила, рекомендации и т. п. Эти знания выступают также в
виде методов практической деятельности (например, обучения и воспитания), стандартов,
требований к программам и учебникам, студенческим курсовым и дипломным работам.

Таким образом, совокупность научных знаний о педагогической деятельности подразделяется на две группы.

К первой группе относятся знания, отражающие действительность в том виде как она есть. Это знания о реально протекающем педагогическом процессе. Вторая группа – нормы, регулирующие деятельность. Это знания о том, как нужно ее планировать, осуществлять и совершенствовать в соответствии с целями и условиями, в которых этот процесс протекает.

Обзор всей области различий между объектами, средствами и результатами двух видов педагогической деятельности представлен в таблице 1.

С различением практических, теоретических и нормативных знаний связаны особенности осуществления педагогической наукой ее специфических функций. Эмпирические и теоретические знания педагогика получает, реализуя научно-теоретическую функцию, а
нормативные – это результат осуществления ею конструктивно-технической функции.

Компетентность педагога, трактуемая как его интегральная профессионально-личностная характеристика, в значительной степени определяется овладением проанализированными ранее видами педагогической деятельности и может иметь различные уровни.

Различия педагогической практической и научной деятельности

Первый уровень – педагогическая умелость, включающая обстоятельное знание препо-
давателем своего учебного предмета, хорошее владение психолого-педагогической
теорией и системой учебно-воспитательных умений и навыков, а также довольно развитые
профессионально-личностные свойства и качества, что в совокупности позволяет достаточно
квалифицированно осуществлять обучение и воспитание учащихся.

Второй уровень – педагогическое мастерство. Эта качественная характеристика
компетентности преподавателя предполагает доведение преподавателем до высокой степени совершенства учебной и воспитательной умелости, которая проявляется в особой отшлифованности методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике,
благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса.

Педагогическое творчество. Понятие «творчество» всегда ассоциируется с созданием
новых по замыслу культурных и материальных ценностей, с самостоятельной созидательной
деятельностью в различных областях науки и культуры. Педагогическое творчество также
включает в себя определенные элементы новизны, но чаще всего эта новизна связана не
столько с выдвижением новых идей и принципов обучения и воспитания, сколько с
видоизменением приемов учебно-воспитательной работы, их модернизацией.

Педагогическое творчество характеризуется внесением в учебно-воспитательную деятельность тех или иных методических модификаций, рационализацией приемов и методов обучения и воспитания без какой-либо ломки педагогического процесса.

Педагогическое новаторство является высшим уровнем компетентности педагога. Нова-
торство – новое в созидательной деятельности людей (от лат. novator – «обновитель», т.е.человек, который вносит и осуществляет новые, прогрессивные идеи, принципы,
приемы в той или иной сфере деятельности). Это определение в полной мере относится к
педагогическому новаторству, которое органично включает в себя внесение и реализацию новых,
прогрессивных идей, принципов и приемов в процесс обучения и воспитания и значительно
изменяет и повышает их качество.

Источник