Что является результатом учебной деятельности по давыдову эльконину

Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова

Система Эльконина–Давыдова строится на их теории содержательного обобщения и формирования учебной работы. Другими словами это система развивающего обучения. С 1996 года она на государственном уровне считается системой образования.

Даниил Борисович Эльконин (1908 – 1984), советский педагог и психолог, занимался изучением психологического развития детей, особенностями детской игры и обучения. Автор девятнадцати работ, книг и учебников, которыми и сейчас пользуются психологи, педагоги, студенты, учителя, родители. Но основной труд его жизни — это создание и внедрение системы «развивающего обучения».

Термин этот ввел ученик Эльконина — Василий Васильевич Давыдов (1930 – 1998), советский учитель, психолог. Программы и учебно-методические пособия по основным школьным предметам были разработаны именно Давыдовым.

Теорию развивающего обучения Эльконин и Давыдов разрабатывали еще 50-е годы. Это было вызвано тем, что методы школьного обучения того времени не соответствовали психологическому развитию детей. Они не позволяли учитывать зону ближайшего развития, о которой писал коллега и наставник Эльконина – Л.С. Выготский.

Суть и цель теории

Психологические основы теории развивающего обучения Эльконина и Давыдова основываются на материалах Выготского о зоне ближайшего развития. Ученые предполагают, что детям доступны дедуктивные способы обучения, теоретический уровень сознания, а также логика науки и истории культуры.

Эти идеи определяют основную цель и задачи системы обучения Эльконина-Давыдова.

Главная цель — формировать способности к саморазвитию, самопознанию и рефлексии через специально организуемый процесс обучения.

Технология развивающего обучения Эльконина-Давыдова берет за основу теоретию, которую должен получить ребенок. Это и есть содержание данного вида обучения. Методом выступает организация учебной деятельности детей в группе. А продуктом системы развития Эльконина-Давыдова являются психологические новообразования, соответствующие возрасту.

Чем отличается от традиционной системы

Система обучения Эльконина-Давыдова давно стала официальной для российских школ. Но она значительно отличается от классического варианта целями, способами и результатами.

Особенности обучения

Особенности развивающего обучения Эльконина и Давыдова строятся на следующих принципах.

Чем же так удивительна технология развивающего обучения Эльконина-Давыдова? Ученики сначала усваивают общие методы решения заданий одной направленности. В дальнейшем этим же способом они будут решать отдельные задачи, конкретные примеры. Учебная программа выстроена так, что в каждом последующем задании конкретизируется и улучшается выученный ранее навык.

Нахождение этого общего способа и называется учебной деятельностью в программе обучения Эльконина-Давыдова. На уроках дети занимаются поиском и попытками применения средств решения поставленных задач. Они ищут, спрашивают, рассуждают. Высказывания детей не ошибочные, а считаются размышлением. Поэтому оценок, как в обычных школах, тут быть не может. Но учитель обязательно отмечает успехи и делится этим и с детьми, и с родителями.

Методы обучения по Эльконину и Давыдову подразумевают, что поиск решений проходит совместно с другими учениками, родителями, учителем. Учебники, конечно, тоже есть. Но основная роль помощника в этом поиске отводится учителю. Для педагогов созданы методические материалы, которые позволяют создавать необходимую среду, используя методы и принципы развивающего обучения Эльконина-Давыдова.

Психологические аспекты

Мы уже упоминали, что теория Выготского нашла отражение в системе развивающего обучения. Определение зоны ближайшего развития основополагающее в этой системе. Помимо этого обучение делится на уровни согласно психическому развитию ребенка.
Развивающее обучение должно учитывать:

Какими бывают результаты обучения

Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова:

Программа долгое время была экспериментальной, велся (и ведется) контроль за успехами детей в сравнении с учениками обычных школ. Тесты показывают высокие показатели по усвоению учебного материала, уровню высших психических функций, коммуникативных способностей.

Ребята, закончившие младшую школу по системе развивающего обучения, обладают более высоким уровнем по таким показателям:

Недостаток системы

Школа, которая учится по системе Эльконина-Давыдова, не такая редкость. Но особенности такого образования имеют и свои недостатки. Прежде всего они вызваны трудностями принятия нестандартного подхода родителями. Например, массу вопросов вызывает системы счисления, которые ввели Эльконин и Давыдов в разделе «Математика».

Родителям, у которых дети учатся по этой системе, надо быть готовым всегда участвовать в процессе, а также постоянно спорить с ребенком. Ведь дети учатся находить ответы сами, доказывать свою точку зрения. Не многие родители рады такому. «Мы ориентированы на любого ребенка, но не любого родителя», — говорят педагоги в этой школе.

Есть трудности и со стороны педагогов. Не все готовы работать по такой системе, а кто готов, должен полностью переучиваться. Система Эльконина и Давыдова основана на других педагогических, а также психологических и философских знаниях, чем те, которые дают в педагогических университетах.

Заключение

В заключение скажем о системе развивающего обучения Эльконина и Давыдова кратко и понятно: это система не для всех. Надо взвесить все «за» и «против», оценить свои силы и время, прежде чем отдать ребенка учится в такую школу. Но если вы готовы принять новые формы и подходы к обучению, то можете быть уверены: ваш ребенок вырастет способным и успешным.

Источник

Сущность развивающего обучения заключается в создании условий, при которых ребенок становится его субъектом, т.е. приобретает способность осознавать себя носителем знаний, воли, отношений, производить осознанный выбор, отдавать себе отчет в своих действиях и жизни, способность быть стратегом своей жизни, а так же потребность в самоизменении.

Обучение происходит в специальном виде деятельности – учебной деятельности.

Д.Б. Эльконин [4] рассматривает учебную деятельность как особую деятельность школьника, направленную им на осуществление целей обучения, принимаемых учеником в качестве личных целей. Особенность учебной деятельности со­стоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание – заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Одна из важнейших задач учителя, по нашему мнению, заключается в формировании у ребенка потребность и способность к самоизменению в первые годы обучения в школе; в последующие годы – в развитии этой способности и создании условий для её максимальной реализации.

В структуре учебной деятельности Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов выделяют следующие компоненты: учебно-познавательный мотив, учебная задача, учебные действия, действия контроля и действия оценки [5].

Проводимое нами исследование на базе МОУ НШ №37 г.Читы направлено на изучение возможностей использования технологии развивающего обучения по системе
Д.Б.Эльконина–В.В.Давыдова в массовой школе для формирования механизмов учебной деятельности.

В основе деятельности как источник активности лежат потребности. Потребности, в свою очередь, основываются на определенных мотивах. У каждого человека свой мотив деятельности, которые переплетаются и образуют мотивационное поле. Чем выше его напряжение, тем выше активность, тем активнее человек в разрешении стоящих перед ним задач.

Деятельность педагога должна быть направлена на пробуждение у учащихся потребности в приобретении новых знаний, в саморазвитии и самосовершенствовании, а через этот механизм формируется устойчивый учебно-познавательного интереса не только к содержанию усваиваемых знаний, но и способам познавательной деятельности; формированию мотивов собственного роста. Работа педагога должна быть направлена на осознание школьником того, ради чего он учится, и что его побуждает к учению. Некоторые средства формирования внешней мотивации

Нами были проведены исследования по мотивации учения учащихся на конец обучения в первом классе по методике М.Р.Гинзбурга [1]. Детям предлагалось выбрать окончание предложения из предлагаемых ответов. Каждый вариант ответа обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в предлагаемом ответе. Итоговый уровень мотивации был выявлен по оценочной таблице.

Результаты показали, что в экспериментальном классе 77% учащихся имеют высокий и очень высокий уровень мотивации, т.е. явно выраженный личностный смысл, с преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху. В контрольных классах этот показатель составил – 53 % и 42 %.

Исследование промежуточных результатов сформированности мотивации учения нами проводилась по методикам, предложенным М.В.Матюхиной [3]. Для выявления отношения ребенка к школе, к учению мы детям предложили написать миниатюрные сочинения- рассуждения на тему: «Как я учусь?» По вопросам:

Во втором классе исследование мотивации учения у этих детей показали следующие результаты:

Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Социальные мотивы – является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности. Познавательный мотив связан с содержанием учебной деятельности, социальный – с взаимодействием школьников с другими людьми.

Исследование по данной методике поводились также в других экспериментальных классах, но поскольку для них не были определены контрольные группы, мы ставим перед собой задачу проследить динамику изменения формирования учебных мотивов.

Анализ сочинений позволяет выявить мотивы учения:

1. Для чего я учусь? (познавательный мотив). «Познать мир», «чтобы знать и уметь», «знать все на свете», «для разума», «открывать новое», «познавать все на нашей Земле».

2. Для чего я учусь? (социальный мотив). «Чтобы помогать людям», «чтобы быть грамотным», «знать иностранный язык, а то уедешь в другую страну и не знаешь иностранный язык, и не поймешь, что иностранные люди говорят»; «чтобы получить аттестат и образование, а потом хорошую работу», «получать ум и зарабатывать образование», «чтобы стать космонавтом».

2 вопрос: думать, решать отгадывать; что на уроках возникает спор; для меня учеба –это отдых; нравятся в учебе перемены – потому, что шумные.

Промежуточные данные нашего исследования позволяют сделать вывод о том, что содержание учебного материала, используемые нами формы и методы работы с детьми в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова способствуют формированию высокой мотивации учения. Полученные результаты позволяют наметить пути решения выявленных проблем и направить внимание на способы повышения учебной мотивации.

Вторым элементом учебной деятельности является учебная задача – то, что ученик конкретно должен усвоить. Научить детей ставить учебную задачу, искать способы решения и решать её, взаимодействуя друг с другом или с учителем – второе направление деятельности педагога. Решение учебной задачи идет в процессе обучения, когда дети сами выдвигают различные способы решения, на основе анализа, сравнения, выбирают наиболее удобный способ действия решения учебной задачи. Система работы над задачей включает следующие этапы:

Учебная деятельность ребенком при работе над задачей осуществляется в следующей логической цепочке:

постановка учебнойзадачи преобразование (предметное действие)построение моделей преобразование моделейконкретизация открытого способа действия

Третий компонент структуры учебной деятельности являются учебные действия – это действия, которые ученик должен осуществить для усвоения учебного материала. При формировании учебных действий надо иметь ввиду их педагогический и психологический аспект.

Психологический аспект, как указывают М.И.Лукьянова, Н.В.Калинина [1] подразумевает овладение ребенком познавательными базовыми действиями: анализом, сравнением, обобщением, классификацией, установлением закономерностей, абстрагированием, перекодирование информации из одной знаковой системы в другую, моделирование, прогнозирование, переносом.

Педагогические аспект включает в себя формирование учебных умений: выполнять требования взрослого, действовать по образцу, а так же основных навыков: письма, чтения, счета.

Следующая составляющая учебной деятельности – действия контроля – определение правильности выполнения задания на основе соотнесения своих учебных действий и их результатов с заданными образцами. Перед педагогом стоит задача научить ребенка самопроверке, т.е. сознательному установлению зависимость между слабым воспроизведением образца и недостатками собственных учебных действий.

С контролем связан ещё один относительно самостоятельных компонент учебной деятельности – действие оценки. Его функция состоит в фиксации соответствия или несоответствия фактического результата деятельности и его конечной цели-мотиву. Совпадение служит сигналом того, что учебная задача себя исчерпала и позволяет переходить к постановке и решению новой учебной задачи: их несовпадение побуждает субъекта вернуться к учебным действиям и их контролю. В нашей практике мы используем оценивание своей работы детьми на оценочной линейке, по выбранному в результате предварительного договора критерию (правильность выполненной работы, красоту, аккуратность, точность и.т.д.) Линейка чертится в рабочей тетради, на ней дети показывают свою оценку, выполненной работы меткой (крестиком) по высоте линейки. Учитель может определить уровень самооценки ученика (заниженная, завышенная оценка или адекватная).

Однако оценка должна содержать не только констатацию соответствии (несоответствия), а содержательный, качественный анализ результатов учебной деятельности и их соотношения с её целями.

Формирование контрольно-оценочного механизма нами изучается по методике составленной на основе методик, описанных Г.А. Усковой [3].

Ребятам предлагалось дать ответ-рассуждение на вопросы по теме «Может ли учитель перевести меня в следующий класс?», который позволяет судить не только о мотивации учения, но и о самооценке учебной деятельности, об умении поставить цель и наметить пути их решения.

Источник

Развивающее обучение по Эльконину-Давыдову

Понятие развивающего обучения называют направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитии нравственных, познавательных и физических способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.

Первый подход (З. Фрейд, Ж. Пиаже, А. Гезелл) опирался на рассмотрение развития человека, не зависящего от обучения, которое расценивалось в качестве процесса, согласованного с ходом развития человека. Обучение не принимало участие в процессе развития. Исходя из данной теории, развитие должно было происходить циклично, а созревание определенных функций совершалось намного ранее, чем школа приобщает к некоторым навыкам и знаниям ребенка. Циклы развития всегда предшествовали циклам обучения.

Второй подход (по У. Джеймсу, Э. Торндайку и другим) говорил о сравнении обучения с развитием, которое понималось в качестве накопления человеком различных привычек в течение обучения. Сторонники полагали на то, что любое обучения считалось развивающим для ребенка.

В третьем подходе (по К. Коффке и другим) пытались преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие в данном подходе понималось в качестве процесса, не зависящего от обучения, но само обучение являлось равным развитию. В течение обучения учащиеся овладевали новыми формами поведения и отношениями.

Последователи данного подхода считали, что развитие делает возможным процесс обучения, который стимулирует процесс развития. Теория полагает независимость развития и обучения, но с другой стороны говорит об их взаимосвязи.

Но Л.С. Выготский не соглашался на предложенные теории, поэтому занялся формированием своей гипотезы о соотношении обучения и развития. По Выготскому имеется единство, но не равенство процессов обучения и внутреннего хода развития.

При обосновании своей гипотезы Выготский определил содержание основного генетического закона развития психических функций человека, который и служил базисом предложенной им теории.

Он полагал двухразовое появление высшей психической функции в развитии детей – это нормально, первый в качестве коллективной деятельности, второй – индивидуальной деятельности.

Учебная деятельность в развивающем обучении

После того, как ребенок получается возможность учиться, то становится человеком, который способен обучать себя самого. Данное умение выделяется реже всех остальных во время обучения в школе.

По Д.Б. Эльконину понятие учебной деятельности рассматривается как деятельность, в которой воспитывается способность к изменению себя самого как личности. При появлении перехода к желанию саморазвиваться к концу обучения в начальной школе означает зарождение развивающего характера начального, то есть осуществление учебного процесса идет согласно законам учебной деятельности.

Учебной деятельностью называют систему условий обучения, дающие возможность развиваться в возрасте младшего школьника, то есть появлению понимания, способностей к совершенствованию себя.

В.В. Давыдов определил необходимость пополнения теоретических знаний. Строение учебной деятельности производится с учетом способов получения конкретных знаний в соответствии с методами вхождения от общего к частному формируется вся учебная деятельность. Но детское мышление имеет незначительное сходство с мышлением ученых. Именно они после изучения теоретических понятий, обобщений, сравнений приходят к результатам в исследованиях.

После того, как учащиеся приступают к овладению определенным предметом, изначально материал анализируют, выделяют схожести или различия, высказывают мнение по общему отношению вместе с учителем. Их понимание материала проявляется во многих частных решениях.

Таким образом учащиеся формируют содержательное «общее» предложенного предмета. После проведения анализа данной информации раскрывается связь исходного решения с его проявлениями. Это позволяет получать содержательное обобщение изучаемого предмета.

Обобщение и абстракция применяется учениками в качестве выделения других частных абстракций, обособления в определенном учебном предмете. Этим руководит учитель.

Следовательно, внутри данной деятельности в определенной форме сохраняются ситуации и действия, присвоенные реальному созданию таких продуктов. Благодаря этому способ получения воспроизводится в сознания каждого учащегося не полностью, то есть определенными эпизодами или отрывками.

При систематическом выполнении домашнего задания и работы на уроке у детей развивается теоретическое мышление и сознание. Это возможно ввиду полного усвоения теории.

Младший школьный возраст отличается своей несобранностью. Учебная деятельность на данном этапе считается важнейшим элементом в становлении личности и обучении. Только потребность в знаниях может побудить детей к усвоению теоретических знаний и появлению мотивов к усвоению способов их формирования, направленные на решение ученических задач.

Данный путь освоения знаний характеризуется двумя чертами:

Особенности развивающего обучения по Эльконину-Давыдову

По Д.Б. Эльконину – В.В. Давыдову понятие учебной деятельности рассматривают как:

Учебная деятельность рассматривается в качестве процесса, в результате которого происходят изменения в самом обучаемом.

Это изменения самого себя в течение обучения. Значит, продукт данной деятельности – это модификации, которые были выявлены в субъекте при выполнении данных действий.

Учебная деятельность (УД) является направленной с определенными обобщенными способами действия в сфере обучения. Наличие только адекватных мотивов должно стать причиной побуждения к ней. Мотивы обязаны быть связаны с содержанием, иначе говоря, мотив получения обобщенных способов действий или мотив собственного роста и совершенствования. При наличии личного совершенствования приобретается глубокий общественный смысл.

Обучение всегда будет являться движущей силой психического развития ребенка, становления качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии возможно только при полном усвоении знаний. Именно развивающее обучение по Давыдову позволяет стимулировать желание к обучению и развитию. Преподаватель должен играть роль организатора данного процесса и при необходимости направлять учащегося для формирования способностей и жизненной позиции.

Источник

Система Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова

Образовательная система Эльконина Давыдова: отличия от других систем

В настоящее время в начальной школе существует несколько параллельных образовательных систем. Чем образовательная система Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова отличается от других систем?

В системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова обучение строится в соответствии с тремя принципами:

Следование указанным принципам позволяет достичь основной цели обучения — формирования системы научных понятий, а также учебной самостоятельности и инициативности. Ее достижение оказывается возможным поскольку знания (модели) выступают не как сведения об объектах, а как средства их отыскания, выведения или конструирования. Ученик научается определять возможности и ограничения своих действий и искать ресурсы их осуществления.

Чем вызван в последнее время такой интерес к образовательной системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, ведь основы этой системы были разработаны еще в 60-70-е годы ХХ века?

Особый интерес в настоящее время к данной системе связан прежде всего с тем, что она практически полностью отвечает Концепции модернизации российского образования, принятой Правительством РФ. Основная цель модернизации российского образования — формирование у подрастающего поколения таких качеств, как инициатива, самостоятельность и ответственность, способных в новых социально-экономических условиях мобильно реализовывать свои возможности. Для достижения этой цели в школьном образовании необходимо было:

Именно эти изменения и были положены в образовательную систему Эльконина-Давыдова, что позволило формировать «мыслящего, думающего» молодого человека так необходимого для современной жизни.

Чем результат обучения в образовательной системе Эльконина-Давыдова отличается от результата других образовательных систем?

Мы хотим на выходе из школы иметь развитую, свободную личность. Другое дело — что называть личностью. Сейчас по некоторым наблюдениям в мире существует около 80-ти пониманий личности. В.В.Давыдов, один из основателей данной системы, в своей последней книге «Теория развивающего обучения» характеризует личность — как человека со значительным творческим потенциалом. Но с этой точки зрения почти все люди личности, но не все абсолютно. Потому что в молодости творческий потенциал имеется почти у всех людей, живущих в достаточно цивилизованных условиях. Но с годами, особенно при жестком вхождении в большинство профессий, этот творческий потенциал теряется, и к средним годам, особенно к старости, многие люди, будучи хорошими специалистами, теряют творческий подход к любым делам, даже в семейном обиходе. Это уже не личности.

Кого мы хотим выпускать из начальной школы, согласно нашей системы?

Прежде всего школьников с развитым творческим потенциалом, а это значит с развитым воображением. Ряд оппонентов данной системы считают, что система Эльконина-Давыдова направлена исключительно только на развитие теоретического мышления. Это серьезное заблуждение. В основе творчества лежит воображение — это означает, что в пределах школы нельзя ущемлять художественной деятельности. Для решение этой задачи в нашей системе существует ряд специальных учебных курсов: курс Ю.А.Полуянова «Изобразительное искусство и художественный труд» ( 3-4 часа в неделю вместо 1 часа по традиционным программам); курс Л.В.Виноградова «Элементарное музицирование»; курс З.Н.Новлянской, Г.Н. Кудиной «Литература как предмет эстетического цикла». В общем учебном плане образовательной области «Искусство» отводится до 35% учебного времени.

Согласно последним психологическим данным, лишь искусство, приобщение человека к миру искусства, дает ему воображение, как базу творческих проявлений во всех сферах жизни. Занятие науками может быть успешным при развитом воображении.

Кроме этого, мы хотим, чтобы у выпускников начальной школы были сформированы способности к рефлексии как основы теоретического мышления, которая в младшем школьном возрасте обнаруживает себя через:

Способность к рефлексии — есть важнейшая составляющая умения учиться, появление которого является центральным событием в психическом развитии младших школьников. Вторая составляющая умения учиться является умение добывать недостающие знания и умения, пользуясь разными источниками информации, экспериментируя, которая является предметом особой заботы в основной школе.

Способности к содержательному анализу и содержательному планированию также относятся к основам теоретического мышления и должны быть в основном сформированы к концу начальной школы. Сформированность этих способностей обнаруживаются если:

Человеческое мышление — это особая психическая способность, связанная с возможностью человека решать мыслительные задачи. Своеобразие мыслительной задачи состоит в том, что человек должен лишь найти средство решения этой задачи. Любая мыслительная задача двухходовая (имея в виду цель задачи, человек отходит от ее решения, находит средства, и лишь тогда приступает к решению).

Итак, мышление начинается тогда, когда человек отказывается от прямого достижения цели, а ищет средства достижения цели. Для педагога важно расчленение мышления на рассудочно-эмпирическое и разумно-теоретическое. Философы всех времен и народов четко расчленяли у человека два типа мышления — рассудок и разум. Рассудок — это возможность человека классифицировать и группировать все окружающие предметы и на основе решения классификационно группирующих задач создавать правила, сообразные правилам действия. Разумное мышление направлено на выявление в группе предметов некоторых систем (как эта группа предметов взаимосвязана) и на то, чтобы в этой системе найти главное, основополагающее, начиная с чего можно развязать всю эту систему предметов. Разумное мышление — это не группировка, не классификация объектов, а поиск в объектах некоторой системности, в внутри этой системности — главного и второстепенного.

Существует достаточно много методик, позволяющих демонстрировать развитие теоретического (разумного) мышления, но, к сожалению, все эти методики исследовательского характера, они предназначены для психологов-исследователей.

Задача сегодняшнего дня — методики психодиагностического характера превратить в портативные. Однако главное условие — учитель не должен диагностировать своих учеников. Диагностика должна проводиться со стороны. В школьных условиях, либо другим учителем, либо завучем, либо школьным психологом.

Как учителю определять, развивается ли мышление теоретического порядка?

Мышление теоретического уровня развивается у школьника при решении им учебных задач. Самый главный показатель разумно-теоретического мышления — это способности ребенка проводить рассмотрение оснований своих предметно-умственных действий. Рассмотрение оснований своих действий — это рефлексия. Вот когда ребенок, сделав неверное решение, вдруг останавливается и рассуждает (и желательно вслух по просьбе учителя), почему у него получается неверно, это уже начало рефлексии. Или когда учитель замечает, что даже в случае правильного решения задач ( это самый лучший ход) школьник ищет другой способ решения этой задачи, хотя найденный способ справедлив. Чтобы искать другой способ решения задачи, обязательно нужно обладать микрорефлексией. И вот, прослеживая сложности рефлексии у школьника, можно от класса к классу видеть, как развивается мышление учащегося.

Второй показатель — как дети планируют свои действия?. Это также прослеживается в рефлексии. Учитель может наблюдать какой сложности задачи могут решать учащиеся. Одни школьники могут усмотреть свои действия через два, три шага, некоторые через десять шагов. Здесь лучше всего выявить (если школьники умеют играть в шахматы), насколько шагов веред они могут просматривать ситуацию решения задачи.

Есть еще действие мыслительного анализа: что главное, что неглавное.

Итак, от уровня развитости рефлексии, планирования и анализа можно судить о развитии мышления у школьников.

Как понимается «воспитание» в образовательной системе Эльконина-Давыдова?

Для нас учебно-воспитательный процесс един. Если мы кого-то воспитываем, то значит, в этом воспитании мы чему-то и обучаем. Если мы обучаем, то значит, мы в чем-то и воспитываем. Отдельные возрастные периоды обладают соответствующими ведущими деятельностями. Для дошколят ведущей деятельностью является игра. Но если к игре подстраивается художественная деятельность в дошкольном возрасте, то у ребенка развивается воображение. Основным психологическим образованием в дошкольном возрасте является воображение. Но дошкольник очень многому учится и в жизни, и просматривая книжки, и мультики по телевизору, учится от родителей. Но преимущественно в дошкольном возрасте ребенок воспитывается, потому что в игре и в художественной деятельности ребенка можно воспитать. Обучение отодвигается на задний план.

В младшем школьном возрасте на первый план выступает учение. Почему? Потому что младшему школьнику важно овладеть основами учебной деятельности и основами теоретического сознания, мышления прежде всего. Учитель должен стремиться, чтобы к концу младшего школьного возраста у своих учащихся сформировать, развить рефлексию. Здесь на первый план выступает учение.

В подростковом возрасте другая ведущая деятельность. Она носит по преимуществу воспитывающий характер. У подростка внутренняя потребность к общению. И главная задача школьного образования в подростковом возрасте — организовать самые разнообразные виды общения подростков. А в общении подростки воспитываются. В каких видах деятельности? Это совокупность разных деятельностей. Всю эту целостную совокупную деятельность В.В.Давыдов назвал общественно значимой. Сюда входит деятельность художественная, спортивная, общественно-организационная (это скауты, и все, что связано с общественными организациями) и учебная. В подростковом возрасте учебная деятельность является лишь одним из видов деятельности, входящих в общественно значимую. И современная подростковая школа будет очень хромать в развитии подростков, если, как и сейчас, будет трубить — учись, учись, учись. Подростки хотят заниматься всем многообразием культурной деятельности: спорт, художественная, трудовая деятельность, особенно художественная трудовая деятельность и учение в частности. Но почему именно младшая школа должна ставить акцент на учебную деятельность? Так как подросток имеет другую ведущую деятельность, а усваивать знания по разным не нужным ему предметам он все-таки вынужден, то он должен к началу подростковой школы владеть учебной деятельностью, чтобы за минимум времени овладевать этими учебными предметами.

Но это не главное. Общение в разных коллективах, в разных видах деятельности (учебной — учебный коллектив, спортивной — спортивный коллектив, художественной — художественный коллектив) воспитывает у подростков практическое сознание и практическое мышление.

Что такое практическое сознание и практическое мышление? Это все то, что в старой философии называлось нравственным, моральным сознанием. Моралью обладает тот человек, который свое индивидуальное действие, даже эгоистическое действие всегда производит с учетом возможностей, интересов и потребностей окружающих людей.

Мораль — это действие с учетом интересов и возможностей других людей. Так вот, практическое сознание людей воспитывается в разнообразных видах общения. Вот это — подростковый возраст, где на первый план выдвигается через общественно значимую деятельность воспитание, и прежде всего общения, а в этих общениях, особенно мальчиков и девочек, развивается практическое сознание.

Кстати, многие взрослые, не пройдя настоящей подростковой школы, имеют главный дефицит в своей жизни — неумение общаться. Общение тоже искусство. Поэтому развивающее образование связывает воедино развивающее обучение и развивающее воспитание. Развивающее воспитание в пределах школы — это подростковая школа. У старшеклассников уже несколько другие жизненные вопросы.

Почему авторы и специалисты образовательной системы Эльконина-Давыдова настаивают на том, что одним из условий эффективной работы системы в начальной школе является использование «безотметочной системы оценивания» младших школьников?

Мы исходим из позиции: в учебной деятельности бессмысленно ставить отметки. Если ученик дискуссирует и вместе с другими приходит к какому-то правильному выводу, то отметка никакого значения не имеет. А вот развернутая, качественная оценка того, что делает ребенок, крайне желательна. Но в баллах ее не оформишь.

В последнее время широко обсуждается проблема, связанная с безотметочной системой оценивания в школьной практике, в том числе и на начальном этапе образования. Аргументы в пользу отказа от пятибалльной системы оценивания строятся либо вокруг отрицательных эффектах отметки (отметка как травмирующий элемент в обучении ребенка), либо связывается с тем, что пятибалльная шкала оценивания не может эффективно оценивать качество знаний учащихся (фактически речь идет о том, что в школе реально работает трехбалльная шкала).

В системе Эльконина-Давыдова проблема оценивания рассматривается в более широком аспекте, в аспекте изменения всей контрольно-оценочной деятельности в образовательном процессе, затрагивающей интересы всех субъектов этого процесса.

Изменения в контрольно-оценочной деятельности рассматривается в данной системе как «запускной» механизм в изменении всей системы функционирования школы на всех трех ступенях образования. Не эффективно обсуждать эту проблему в узких рамках только начальной школы, не имея представления о том, как все это будет работать на последующих этапах обучения. Другими словами, изменения в системе контроля и оценки в рамках образовательного процесса необходимо рассматривать через призму всех ступеней образования, а также все рассуждения об изменениях в контрольно-оценочной деятельности бессмысленна вне рассмотрения их в контексте системных изменений по всем направлениям модернизации образования.

При рассмотрении подходов к изменению контрольно-оценочной деятельности в образовательном процессе важно развести два проблемных поля: педагогическое, связанное с субъектами образовательного процесса (учитель, ученик, родитель) и управленческое, связанное с нормативным оцениванием результатов обученности школьников на этапе итоговой аттестации. Другими словами, есть промежуточная аттестация школьников, а это согласно ст.15 п.3 Закона «Об образовании» фактически промежуток с 1 по 9 класс, которая передана в руки Школе, и есть итоговая аттестация, которая проводятся в 9 и 11-м классе, система оценивания которой задается государством в лице Министерства образования. Ведя разговор о «безотметочной системе оценивания» надо развести текущее и итоговое оценивание.

Изменения в контрольно-оценочной деятельности на начальном этапе образования должны быть связаны прежде всего в направлении формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников как необходимого условия для формирования учебной самостоятельности подростка (основная школа) и организации собственного учения старшеклассников (старшая школа) по индивидуальным образовательным программам как разновидность профильного обучения в 10-11 классе. В связи с этим, и содержание, организация образовательного процесса в начальной школе необходимо поворачивать в эту сторону, следовательно, отказ от отметки на нужен прежде всего не для того, чтобы сохранить здоровье детей, и не для того, что перейти к другой многобалльной шкале оценивания, а для того, что постепенно передать контрольно-оценочные действия в руки детей. Для чего? Для того, чтобы на следующих этапах обучения они использовали эти действия для собственной учебной самостоятельности.

Для того, чтобы сформировать у детей действия самоконтроля и самооценки школе необходимо:

Сможет ли ученик, прошедший обучение по экспериментальным программам системы Эльконина-Давыдова в основной школе, сдать успешно выпускные экзамены за курс основной школы?

(Публикуется с сокращениями)

Источник