Что является сутью частично поискового эвристического метода обучения

Эвристический метод. Формы эвристического обучения

Частично-поисковый (эвристический метод обучения) – это организация активного поиска решения познавательных задач, выдвинутых в процессе обучения или самостоятельно сформулированных под руководством учителя или на основе эвристических указаний и программ. При этом мыслительный процесс приобретает продуктивный характер, но обязательно контролируется и направляется самими учащимися или педагогом. Эвристический метод необходим для постепенной подготовки учащихся к самостоятельной постановке и решению поставленной проблемы.

Деятельность педагога

Эвристическое обучение заключается в подведении обучаемых к постановке проблемы, при этом показывается, как нужно находить доказательства, после делать выводы из полученных фактов, строить план их проверки и т. д. Эвристическая беседа широко применяется при этом методе обучения, в процессе нее преподаватель задает несколько взаимосвязанных вопросов, являющихся шагами к решению проблемы. Эвристический метод предполагает, что ученики активно участвуют в подобных беседах, овладевая приемами анализа нового учебного материала с целью постановки какой-либо проблемы и поиска путей ее разрешения и т. д. Но учащиеся не всегда способны к самостоятельному решению сложной учебной задачи от начала и до конца, они могут попытаться частично разобраться в ней. Учитель пытается привлечь детей к выполнению отдельных шагов. Какую-то часть знаний дает взрослый, часть ученики ищут самостоятельно, отвечают на заданные вопросы или разрешают проблемные задания.

Эвристический метод обучения – это организация процесса овладения знаниями, при которой не все сведения детям даются в готовом виде, частично их необходимо добывать самостоятельно. Деятельность педагога подразумевает оперативное управление процессом решения проблемных задач.

Методы и формы

Главной задачей форм и методов эвристического обучения является создание обучающимися новых образовательных результатов: сочинений, идей, поделок, исследований, художественных произведений, конкурсов и др.

Эвристический метод предполагает следующие формы занятий:

Преимущества

Эвристическое обучение эффективно, так как:

Недостатки

Эвристический метод требует большей затраты времени, если сравнивать его с сообщением готовых знаний. Вот почему преподаватель не имеет возможности на всех уроках его использовать. Вообще применение метода напрямую зависит от уровня развития и обученности учащихся, а особенно от того, сформированы ли у них познавательные умения.

Таким образом, эвристические методы нужно использовать в разумных пределах, нейтрализуя их недостатки с помощью разных приемов. Необходимо помочь тем ученикам, которые не смогли решить на уроках поставленные задачи. Нужно попытаться сформировать у детей умения и навыки, которые пригодятся им для самостоятельного решения проблемы.

Эвристические приемы и методы применимы не только в обучении, но и в профессиональной деятельности.

Эвристический анализ

Эвристические методы анализа – это группа приемов сбора и обработки информации, которая опирается на суждения группы специалистов. Их еще называют креативными.

Эвристические методы являются основой для экспертных оценок, рассматриваемых операций, процессов, результатов. Все выводы, которые получены при анализе на основе этих методов, всегда имеют логическое обоснование и могут быть выражены в форме прямой оценки (неприемлемо, приемлемо, вредно, полезно); определения предположений (выбор наиболее удачных или первоочередных решений); отбора мероприятий для конкурентной проработки.

При эвристическом анализе применяются следующие методики: метод контрольных вопросов, коллективный блокнот, деловая игра, комиссии и конференции, метод аналогии, метод сценариев, целевая оценка, банк идей, метод «паутина», мозговой штурм, активный социологический тестированный анализ и контроль, SWOT-анализ.

Эвристическое прогнозирование

Эвристические методы прогнозирования являются необходимыми и важными инструментами предвидения будущего, их роль велика там, где использование других методов пока не представляется возможным.

Достоинством эвристического прогнозирования считается то, что оно применимо для прогнозирования любых процессов, вне зависимости от их природы и уровня знаний, а также отсутствия или наличия какой-либо информации. Большой эффект эвристическое прогнозирование способно дать при определении новых направлений дальнейшего развития и их возможностей.

Эвристические методы управленческих решений

Эвристический метод принятия решений необходим при поиске новых управленческих идей. Прошлый опыт не отвергается, его пытаются объединить с новыми идеями. В результате этого есть возможность решить старые задачи, которые не было возможности решить при помощи других методов, а также новые задачи, которые возникают при управлении инновационной деятельностью. В реализации данного метода выделяется 2 необходимых элемента: инсайт и мыслительные усилия для решения управленческих задач.

Метод эвристических приемов

Не имеет однозначного определения понятие эвристического приема. Под ним понимается элемент эвристического метода и преобразующее действие, которое позволяет составить алгоритм решения проблемной задачи.

Источник

Частично-поисковый (эвристический) метод.

Его цель — постепенное привлечение обучающих­ся к самостоятельному решению проблемы, выпол­нение отдельных шагов решения поставленной учеб­ной проблемы, отдельных типов исследований пу­тем самостоятельного активного поиска. При этом подключать студента к поиску можно на различ­ных этапах занятия в зависимости от использован­ных приемов. Пути реализации этого метода:

а. Эвристическая беседа, т. е. вопросно-ответная форма взаимодействия преподавателя со студента­ми. В активизации познавательной деятельности обучающихся вопросы имеют, по мнению дидактов, едва ли не первостепенное значение. Суть эвристи­ческой беседы в том, что преподаватель заранее продумывает систему вопросов, каждый из кото­рых стимулирует студента к небольшому поиску. Система заранее подготовленных вопросов должна удовлетворять определенным требованиям:

1) максимально стимулировать познавательную активность студентов;

2) при этом студент, используя имеющуюся базу знаний, должен при ответе стремиться к поиску новых сведений. Только в этом случае ответ вызо­вет интеллектуальное затруднение у студента и це­ленаправленный мыслительный процесс. Система вопросов должна быть связана логической цепью. Преподаватель продумывает не только систему воп­росов, но и предполагаемые ответы студентов и воз­можные «подсказки». (Вспомните метод Сократа!) Наконец, преподаватель сам подытоживает главное. Этот метод требует от преподавателя большего

педагогического мастерства, чем при проведении за­нятий объяснительно-иллюстративным методом.

б. Выдвижение студентами гипотез при решении учебных проблем. Понимая огромную роль гипоте­зы в научных исследованиях, мы часто недооцени­ваем роль и место студенческих гипотез при обуче­нии какому-либо предмету. Умелое сочетание этого приема с экспериментальными исследованиями по­зволяет реализовать в обучении путь научного по­знания: «от проблемы к гипотезе, от гипотезы к эксперименту, от эксперимента к теоретическому осмысливанию выводов», затем к новой проблеме, причем некоторые эти пути студенты проходят ак­тивно, самостоятельно, осуществляя частичный поиск в исследовании проблемы. Преподаватель умело подводит их к обоснованию гипотезы. Час­тично-поисковый (эвристический) метод обеспечи­вает продуктивную деятельность, умственную дея­тельность 3-го и 4-го уровней (применение, творче­ство) и 3-й и 4-й уровни знаний, знания-умения, знания-трансформации.

Исследовательский метод базируется на конст­руировании исследовательских заданий и проблем­ных задач, самостоятельно решаемых студентами с последующим контролем преподавателя.

В основу системы положены принципы, разрабо­танные советской педагогической наукой, в том числе академиком Л. В. Занковым, среди них: пре­подавание на высоком научном уровне, крупными блоками, опережение теоретических знаний, мно­гократность повторения, «открытых перспектив», т. е. возможность улучшить оценку, бесконфликт­ность ситуаций и др. Исследовательский метод обес­печивает продуктивную деятельность обучаемогона самом высоком уровне, на 4-м, т. е. творчество,

которое дает знания-трансформации, 4-й уровень знаний.

Итак, все эти методы отличаются по характеру познавательной деятельности обучаемого и деятель­ности преподавателя, организующего эту деятель­ность. Во время занятий можно использовать ком­бинацию методов, например:

Каждый метод имеет определенную структуру — индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедук­тивную (от частного к общему, и наоборот). Каж­дый метод обеспечивает определенный вид деятель­ности и уровень умственной деятельности и знаний.

Таблица 3 СООТНОШЕНИЕ МЕТОДОВИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для достижения целей обучения используются различные частнодидактические методы, средства, организационные системы и формы. Обычно они характеризуются по видам деятельности препода­вателя и студента: лекция, рассказ, беседа, работа с учебником, демонстрация натуральных объектов, опытов, трудовых операций, наглядных пособий, наблюдения, упражнения и т.д. По источнику по­лучения знаний частнодидактические методы под­разделяют на три группы: словесные (аудитивный, аудиовизуальный, книга и т.д.), наглядные (диа­фильм, фильм, видео, иллюстрации), практические. По дидактическим задачам различают методы вос-

Итак, как общедидактические, так и частноди­дактические методы отличаются по цели и харак­теру познавательной деятельности обучаемого и де­ятельности преподавателя, организующего эту дея­тельность для достижения определенной цели.

В учебном процессе действует принцип единства обучения, воспитания и развития.

Объяснительно-иллюстративный метод воспиты­вает: внимательность, дисциплину, сдержанность, наблюдательность, терпение, выдержку и т.п.; реп­родуктивный: логику изложения, трудолюбие, ак­куратность, наблюдательность, систематичность в работе; проблемное изложение: внимательность, наблюдательность, инверсионность мышления, ло­гику мышления.

Частично-поисковый и исследовательский мето­ды дают студентам большие возможности для под­готовки к самообразованию, вырабатывают ответ­ственность, активность, самостоятельность, иници­ативность, инверсию мышления и т.п.

Выбор метода зависит от возможностей самого преподавателя как специалиста, ученого и педагога. Нет универсального метода, который всегда был бы оптимальным. Чем лучше преподаватель знает свою дисциплину, владеет педагогическими и психоло­гическими закономерностями процесса обучения,

тем больше вероятность того, что он выберет наибо­лее эффективный в педагогическом отношении ме­тод обучения.

Совокупность способов целесообразного проведе­ния педагогической деятельности является предме­том методики — отрасли педагогической науки. Методика появилась раньше, чем дидактика.Она излагает правила и методы преподавания какого-либо отдельного учебного предмета: методика пре­подавания языка, математики, физики и т.д.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Понятие «педагогические технологии» проби­валось в педагогическую науку несколько десяти­летий, поскольку педагогике как гуманитарной на­уке привычнее и понятнее были дидактические оп­ределения способов обучения и воспитания, фор­мировавшиеся в течение столетий, если начать с Я. А. Коменского, и даже тысячелетий, если вспом­нить педагогику Древнего мира. Но все изменяет­ся, и в педагогике, как в зеркале, отразились ха­рактерные особенности XX в., а именно: в начале XX в. произошла техническая революция, а в кон­це — технологическая, «переход от машин к систе­мам деятельности» /55, с. 36/. Техника сказывает­ся не только на развитии какой-либо отрасли на­уки и техники, но и на учебном процессе. Она вры­вается в него, диктует свои правила и законы. Так, в 50-х годах в высших и средних учебных заведе­ниях появилось множество всевозможных техничес­ких средств обучения (ТСО). Сначала это были тум­блерные тренажеры «ОМ-Зск», «Огонек», «Линг­ва» и дисплейное устройство «К-54» и многие дру­гие, а затем широким фронтом пошли в наступле­ние ЭВМ.

В 60 — 70-е годы возлагались большие надеж­ны на ТСО, кое-кто считал их чуть ли не панаце­ей от всех педагогических бед. Но со временем пришло понимание, что техника — это положи­тельный, но далеко не решающий фактор в обра­зовании подрастающего поколения, что ее нужно использовать не вместо преподавателя (были, к сожалению, и такие суждения), а там, где это уместно.

С внедрением техники в учебный процесс на За­паде заговорили о технологии обучения, связывая ее поначалу именно с ТСО. В России расширили понятие «технология обучения» до термина «педа­гогические технологии», понимая под этим содер­жательную технику учебно-воспитательного процес­са/56, с. 176/.

Само слово «технология» (от гр. tec hne — «ис­кусство, ремесло, наука» + logos — «понятие, уче­ние») означает «совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов, например, технология металлов, химическая тех­нология, технология строительных работ и т.д.» /57, с. 688/. Понимая «совокупность» этих знаний как «систему», авторы ряда работ /55, 56, 58-61 и др./ говорят о технологии учебного процесса. Но ведь и дидактика пришла к системному понима­нию образования. Мы с вами ознакомились с ря­дом дидактических систем в разделе 2.1. Вспом­ните дидактическую систему Н. В. Кузьминой /25, 26/. Дидактика занимается содержанием, спо­собами и средствами образования, целями образо­вания, деятельностью педагога и обучаемого. Педагогические технологии занимаются тем же, исполь­зуя общеизвестные дидактические принципы: на­учности, систематичности, системности, прочности

обучения; единство обучения, воспитания и раз­вития обучаемого, учет индивидуальных способ­ностей обучаемых при коллективном характере учебного процесса и пр. Так в чем же тогда раз­ница между дидактикой и педагогическими тех­нологиями? Не дань ли это моде, введенной ин­женерами-преподавателями, являющимися в большей мере инженерами, чем преподавателя­ми, поскольку часто не имеют педагогического образования?

Оказывается, разница есть и большая. Коротко можно сказать так: дидактика — это теория обра­зования в целом, а педагогическая технология — это конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения опять-таки конкретной, реально выполняемой цели обучения, воспитания и развития обучаемого в час­тности. Ставится не просто общая цель, например, подготовка высококвалифицированного специали­ста, а разрабатываются научно обоснованные конк­ретные цели по этапам обучения, содержание, спо­собы и средства достижения этих целей, ведущих в конечном счете оптимальным путем к конечной цели, формированию высококвалифицированного специалиста, отвечающего современным требовани­ям его использования на всех стадиях профессио­нальной деятельности: исследования, разработки, конструирования, внедрения, эксплуатации обору­дования и т.д. При разработке технологии обуче­ния прогнозируется совершенно конкретная дея­тельность преподавателя и обучаемого с использо­ванием ТСО или без них.

Существует мнение, что педагогика — это искус­ство. Но ведь искусство посильно не каждому, а только мастеру своего дела, обладающему опреде-

ленными способностями. Не все преподаватели, к сожалению, обладают педагогическим мастерством, но овладеть педагогической технологией сможет каждый, ибо «искусство основано на интуиции, а технология — на науке». Овладеть этой наукой — значит стать хорошим преподавателем. Нельзя не согласиться с В. П. Беспалько, что «хорошая, на­учно обоснованная технология обучения и воспита­ния — это и есть педагогическое мастерство» /56, с. З/.

Что значит научно обоснованная технология обу­чения? Это значит, что она построена на научном анализе деятельности, в нашем случае — студента, будущего специалиста, отборе тех качеств, знаний, умений и навыков, которые будут ему необходимы в профессиональной деятельности; анализе и чет­ком отборе учебной информации, т. е. содержания учебного материала, предназначенного для обуче­ния и контроля его усвоения; анализе средств педа­гогической коммуникации (учебники, пособия, ТСО и методические указания к ним и т.п.; выборе форм и методов обучения, воспитания и развития студен­тов); конкретизации деятельности преподавателя и студента. После научного анализа всего указанного выше следует этап разработки самой технологии обучения на основе педагогической системы, где все компоненты связаны между собой и работают как единое целое. Далее следует проверка разработан­ной технологии в опытном обучении, ее коррекция, дополнение и изменение, если в этом есть необхо­димость, и только потом — этап ее реализации в естественных условиях обучения. Необходимо от­метить, что педагогическая технология — не есть нечто застывшее и данное на все времена. Она мо-

жет совершенствоваться или изменяться в зависи­мости от меняющихся условий обучения.

Важно, чтобы каждый преподаватель вносил в существующую технологию обучения студентов той или иной дисциплине свои научно обоснованные коррективы в зависимости от набора студентов, учета их психологических особенностей, развития соответствующей науки (принцип культуросообразности), их образовательной подготовленности, а так­же требований времени. В настоящее время требу­ется подготовка специалистов, которым придется работать в рыночной экономике, и не считаться с этим нельзя.

Таковы в основном этапы разработки педагоги­ческих технологий, ведущие преподавателя к овла­дению педагогическим мастерством, а студентов — своей профессиональной деятельностью. Трудно это­го добиться? Естественно, трудно, если технологию обучения разрабатывает один преподаватель. Ее можно разрабатывать всю жизнь, и трудно остано­виться, потому что лучшее — враг хорошего, по­стоянно хочется совершенствоваться. Однако кол­лективу преподавателей вполне по силам разрабо­тать такую технологию обучения, при которой при­обретаемые студентами знания, навыки и умения формировали бы естественнонаучное мировоззрение студентов, оказывали бы на них нравственное воз­действие, научили бы студентов не просто учиться и работать, а красиво учиться, без троек. Тройка — это безнравственно, это серость.

Рассмотрим далее некоторые не предметные, а общие технологии обучения, которые в традицион­ной педагогике называют активными методами обучения: проблемное, программированное, адаптив­ное, модульное, суггестивное обучение, деловые

игры. Однако — это не методы обучения, а именно технологии обучения, основанные на научном под­ходе, диагностичной конкретной цели, исследова­нии и проектировании познавательной деятельнос­ти студентов и прочих особенностях, присущих пе­дагогическим технологиям. Эти технологии обуче­ния основаны на том или ином дидактическом ме­тоде, могут использоваться и все общедидактичес­кие методы.

Источник

6. ЧАСТИЧНО-ПОИСКОВЫЙ ИЛИ ЭВРИСТИЧЕСКИЙ МЕТОД.

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению проблем их необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования, формируя их умения постепенно. В одном случае их учат видению проблем, предлагая ставить вопросы к картине, документу, изложенному содержанию; в другом случае от них требуют построить самостоятельно найденное доказательство; в третьем — сделать выводы из представленных фактов; в четвертом — высказать предположение; в пятом — построить план его проверки и т. д.

Другим вариантом этого метода является расчленение сложной задачи на серию доступных подзадач, каждая из которых облегчает приближение к решению основной задачи.

Третьим вариантом служит построение эвристической беседы, состоящей из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом на пути к решению проблемы и большинство которых требует от учащихся не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления небольшого поиска. Этот метод, в частности его первый вариант, очень часто встречается в практике обучения, поэтому мы приведем примеры лишь последних двух.

Учительница русского языка вела урок по теме «Виды глагола». После некоторой подготовительной работы учительница указывает на заранее написанную таблицу и предлагает определить грамматический признак, по которому различаются глаголы обоих столбиков. Ввиду новизны задания ученики затрудняются, затем перебирают известные им грамматические признаки, высказывая свои предположения, но убеждаются в их непригодности для данного случая. Создана проблемная ситуация. Учительница затем предлагает высказать предположение о причинах неудачи решения задания. Один предположил, что грамматического различия здесь нет, что встретило дружное возражение в классе. Другой предположил наличие какого-то неизвестного признака, после чего устанавливается цель урока — выяснить этот новый грамматический признак.

Поиск начинается с двух незавершенных предложений, продиктованных учителем: Я долго … марки. Я … все марки. Учащимся предлагается вставить соответствующий глагол. Учащиеся легко выполнили задание, но различие все же определить не могут. Учительница тогда дает рассказ: «Мама звонит с работы домой сыновьям, спрашивая, как дела. Один мальчик отвечает: «Я учил уроки, решал задачу, готовился к диктанту, убирал комнату, подметал пол». Другой ответил: «Я выучил уроки, решил задачу, подготовился к диктанту, потом убрал комнату и подмел пол». Как вы думаете, в каком случае мама может быть совершенно спокойной и почему?

Ребята отвечают: во втором случае, так как второй мальчик закончил работу, и легко определяют различие между словами, являющимися глаголами незаконченного и законченного действия. Термин совершенный и несовершенный виды глаголов вводит, разумеется, учитель, а ученики формулируют определения. Таким образом, в данной задаче способ поиска решения определяет учитель, но решение находят ученики, добыв для себя новые знания. В данном случае учительница, увидев затруднения учащихся при решении основной задачи, построила ряд вспомогательных задач, пока не привела класс к нужному решению.

Третий вариант — эвристическая беседа, к сожалению, редко встречающаяся в практике работы школы.

Семиклассникам при изучении истории Киевской Руси была дана следующая задача в целях проверки понимания социальной сущности принятия христианства: «Ряд лет работая на раскопках кургана, под которым находились неукрепленное поселение и укрепленное городище, непосредственно примыкавшие друг к другу, археологи в городище находили предметы только христианского верования, а в неукрепленном поселении — предметы только языческих верований. Постройте гипотезу, объясняющую это различие».

Учащиеся с большим или меньшим успехом решали эту задачу. Но в одном из классов она встретила затруднения, и учитель организовал решение задачи в ходе эвристической беседы, запись которой мы приведем несколько сокращенно.

Ученик К. К одному и тому же времени относятся поселения или не к одному?

Учитель. Я думаю, что правильно. Но почему именно этот вопрос первый? Что нам даст ответ на него?

Ученик С. Если поселения не одновременны, то ответ ясен — сначала были поселения языческие, а после них христианские.

Учитель. Но тогда почему бы остатки разных верований были в разных местах? Они могли бы оказаться в одном и том же поселении!

Ученик В. Ясно. Значит, это были поселения одного времени, раз находили остатки различных верований в разных поселениях, примыкавших друг к другу.

Учитель. Хорошо. Допустим, что они принадлежали к одному времени. Что же из этого следует?

Ученик Ф. Что это было одно поселение из двух частей.

Ученик К. Что в городище жили завоеватели, а в неукрепленном поселении — покоренные.

Ученик Л. Что в городище жили знатные, а в поселении — беднота.

Учитель. Что правильнее, что более вероятно?

Ученик 3. Завоевателей тогда не было, но если бы они и были, то они стали знатью по отношению к завоеванным. *

Учитель. Хорошо. Что же можно предположить о причине того, что находили остатки разных верований в разных поселениях? Какое объяснение можно предположить?

Ученик Ф. Так как в городище жила знать и там же оказались остатки христианской религии, то, значит, знать уже приняла христианство, а бедные оставались язычниками.

Учитель. Чем же это объяснить?

Ученик М. Мы знаем, что народ сопротивлялся знати и не хотел принять новую веру, которая была выгодна знати.

Учитель. А почему это только гипотеза? (Ученики молчат.) Потому, что для полного доказательства высказанного вами предположения нужно найти факты, свидетельствующие о том, что жители этих поселений пользовались предметами религиозных верований, остатки которых нашли археологи. Гипотеза — это предположение, которое обосновывается рядом доводов, но это предположение еще нельзя считать вполне доказанным.

Данный пример беседы показывает, что сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют эти шаги часто порознь, усилиями разных учеников. Каждый из шагов или большинство их требуют проявления каких-то черт творческой деятельности, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Метод, при котором учитель организует участие школьников в выполнении отдельных шагов поиска, назван частично-поисковым. Отдельные дидакты и методисты предлагают его называть эвристическим. Учитель конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а сами шаги выполняет ученик. Пользуясь этим методом, учитель применяет разные средства, как и при других методах,— устное слово, таблицы, опыт, картины, натуральные объекты и т. д., но способом, характерным для данного метода.

Ученик же воспринимает задание, осмысливает его условие, решает часть задачи, актуализируя наличные знания, осуществляет самоконтроль в процессе выполнения шага решения, мотивирует свои действия. Но при этом его деятельность не предполагает планирования этапов исследования (решения), соотнесения этапов между собой. Все это делает учитель.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Источник