Как подчеркивается опасные места соловейчик

Памятка «Опасные при письме места». 2 класс.

«Управление общеобразовательной организацией:
новые тенденции и современные технологии»

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Памятка «Опасные при письме места».

1. Начало предложения пишется с большой буквы, слова пишутся раздельно, в конце стоит точка (восклицательный или вопросительный знаки). Подчёркиваем.

2. Безударные гласные «опасные»: а, о, и, е, я. Под буквой ставим точку.

3. Подчёркиваем сочетания: жи – ши, ча – ща, чу – щу, чк – чн, чт, щн, зн, ст, зд, сн, нч, нщ, нт.

4. Подчёркиваем ь знак и ъ знак.

5. Отмечаем парный согласный на конце слова и перед другим парным (под буквой ставим точку): б – п, в – ф, г – к, д – т, ж – ш, з – с, бь – пь, вь – фь, дь – ть, зь – сь.

6. Подчёркиваем заглавную букву в именах собственных, кличках животных, названиях рек, городов, озёр и т.д.

7. Мягкий согласный перед мягким. Отмечаем точкой.

Памятка «Опасные при письме места».

1. Начало предложения пишется с большой буквы, слова пишутся раздельно, в конце стоит точка (восклицательный или вопросительный знаки). Подчёркиваем.

2. Безударные гласные «опасные»: а, о, и, е, я. Под буквой ставим точку.

3. Подчёркиваем сочетания: жи – ши, ча – ща, чу – щу, чк – чн, чт, щн, зн, ст, зд, сн, нч, нщ, нт.

4. Подчёркиваем ь знак и ъ знак.

5. Отмечаем парный согласный на конце слова и перед другим парным (под буквой ставим точку): б – п, в – ф, г – к, д – т, ж – ш, з – с, бь – пь, вь – фь, дь – ть, зь – сь.

6. Подчёркиваем заглавную букву в именах собственных, кличках животных, названиях рек, городов, озёр и т.д.

7. Мягкий согласный перед мягким. Отмечаем точкой.

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

Курс повышения квалификации

Дистанционное обучение как современный формат преподавания

Курс повышения квалификации

Скоростное чтение

Курс повышения квалификации

Актуальные вопросы теории и методики преподавания в начальной школе в соответствии с ФГОС НОО

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

также Вы можете выбрать тип материала:

Общая информация

Похожие материалы

Примерное проектирование логопедического материала

Проверочная работа по русскому языку 4 класс «Падежные окончания имен существительных в единственном числе».

Тест по окружающему миру на тему «Мы и наше здоровье» (3 класс)

Планирование по окружающему миру

Конспект урока математики в 4 классе

Тематическая работа «Склонения имен существительных» 4класс

Технологическая карта к уроку математики в 3 классе по теме «Задачи на нахождение четвёртого пропорционального».

Проверочная по математике 4 класс

Не нашли то что искали?

Воспользуйтесь поиском по нашей базе из
5437615 материалов.

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

Учителя о ЕГЭ: секреты успешной подготовки

Время чтения: 11 минут

Итоговое сочинение успешно написали более 97% выпускников школ

Время чтения: 2 минуты

В России разработают рекомендации по сопровождению студентов с ОВЗ

Время чтения: 2 минуты

Во всех педвузах страны появятся технопарки

Время чтения: 1 минута

В Минпросвещения рассказали о формате обучения школьников после праздников

Время чтения: 1 минута

Глава СПЧ предложил ввести подготовительные курсы перед обучением в школе для детей мигрантов

Время чтения: 1 минута

Учителя о ЕГЭ: секреты успешной подготовки

Время чтения: 11 минут

Подарочные сертификаты

Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.

Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.

Источник

Опасные при письме места.

ТЕМА. ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ РАБОТА

В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Цели: 1) определить задачи, содержание и приемы орфографической работы в период обучения грамоте.

Задачи: дать теоретические основы методики работы над орфографией в период обучения грамоте;

познакомить с основными направлениями работы над орфографией в период 1обучения грамоте;

практическом опыте этой работы.

ПЛАН

1.Основы орфографической работыв период обучения грамоте. Подходы к проведению орфографической работы в период обучения грамоте.

2. Работа над простейшими правилами орфографии и пунктуации в период обучения грамоте.

3. Работа над орфографической зоркостью.

В период обучения грамоте наряду с основными задачами обучения чтению и письму решается задача проведения орфографической работы в период обучения грамоте.

Орфография – этот система правил, регулирующая написание орфограмм. Что такое орфограмма? Это такое место, где на возможен выбор букв или других письменных знаков. Выбор письменных знаков на месте орфограммы осуществляется на основе правила.

Умение правильно выбирать письменный знак на месте орфограммы получило название орфографическое умение. А это умение, доведенное до автоматизма, определяется как орфографический навык.

Работа по орфографии в период обучения грамоте носит пропедевтический характер. Пропедевтика (от лат. «подготовка»). Она сопутствует основному содержанию уроков в этот период.

Задачи и содержание орфографической работы могут определяться по-разному.

Традиционный подход отражен в примерной программе и ряде авторских программ («Школа России», «Школа «21 века» и др.)

Согласно традиционному подходу, главная задача орфографической работы в период обучения грамоте – познакомить с наипростейшими правилами орфографии и пунктуации и научить детей их применять.

В число таких правил входят:

— раздельное написание слов;

— обозначение гласных после шипящих (жи-ши, ча-ща, чу-щу);

— прописная (заглавная) буква в начале предложения, в именах собственных;

— перенос слов по слогам без стечения согласных;

— знаки препинания в конце предложения.

Другой подход, сложившийся в 60-е годы 20 века в работах В.В. Репкина и П. С. Жедек, расширяет задачи орфографической работы. Кроме указанных, работа над орфографией в период обучения грамоте призвана решать ещё одну важную задачу: формировать орфографическую зоркость, или умение находить орфограммы.

Зачем нужна такая работа? Она нужна потому, что «орфографическая слепота», неумение обнаруживать «ошибкоопасные» (выражение Г.Г. Граник) места – одна из важнейших причин орфографических ошибок. Не замечая мест, где требуется применение правил, учащиеся, даже зная правила, не обращаются к ним, не знают, где их можно использовать. Как считают ученые, орфографическую зоркость нужно начинать формировать уже в период обучения грамоте. Почему? В этот период ребенок начинает писать и сразу необходимо заложить основы осознанного отношения к трудностям письма. На сегодняшний момент это направление работы представлено в системах Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, «Гармония» и некоторых других.

Остановимся на некоторых рекомендациях, связанных с изучением наипростейших орфографических правил.

· Правила оформления границ предложения в письменной речи усваиваются еще в подготовительной период обучения грамоте при знакомстве с понятием «предложение» (см. соответствующую лекцию).

· Правила о правописании слогов жи-ши, ча-ща, чу-щу изучаются на уроках знакомства с соответствующими буквами. Способы могут быть различными: сообщение правила; рассказывание сказки о «споре» букв; исторический комментарий о том, что когда-то звуки [ж, ш] были мягкими, а [ч] и [щ] – твердыми. Звуки изменили свой характер, а написание закрепилось и сохранилось до сих пор.

· Правила о написании заглавной буквы в именах собственных сообщаются учащимися постепенно по мере появления соответствующих слов на страницах букваря и прописи.

· Работа над правилами переноса носит сугубо практический характер. Она начинается тогда, когда у детей при письме появляется необходимость переноса слов со строки на строку. Сообщается общая норма: слово переносятся по слогам. Правило не переносить на другую строку и не оставлять на строке одну букву, даже если она равна слогу, – желательно также объяснить, так как такие случаи часто встречаются в практике письме. Остальные исключения из этого правила (перенос слов с ь, й, слов с удвоенными согласными) сообщаются позже, во 2 классе.

Одно из направлений орфографической работы в период обучения грамоте – работа над орфографической зоркостью.

Орфографическая зоркость – это умение быстро обнаруживать орфограммы в момент письма.

Для успешного формирования умений находить орфограммы необходимо:

а) обеспечить различение детьми понятий звук и буква;

б) развитие всего комплекса фонетических умений;

в) познакомит детей с признаками наиболее частотных орфограмм;

г) систематически тренировать в выявлении орфограмм при выполнении специальных упражнений.

В период обучения грамоте сам термин орфограмма не вводится, вместо него дети используют термин «опасное при письме место».

Рассмотрим, как познакомить детей с признаками наиболее частотных орфограмм (опасными местами).

В букваре М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко первое знакомство с «опасностями письма» начинается в добукварный период, когда дети знакомятся с понятием предложения и учатся записывать его схемой. «Опасными при письме местами» для детей становятся заглавная буква в начале предложения, пробелы между словами и точка в конце предложения. На уроках письма дети при записи предложения схемой эти места подчеркивают.

Следующий шаг в формировании понятия «опасное при письме место» приходится на букварный период, после того, как дети овладеют всем комплексом фонетических умений и узнают необходимое количество букв. В этот период дети усваивают понятие «опасные при письме места» на месте гласных, а затем и согласных.

Какое понимание орфограммы должно быть у учителя, чтобы грамотно организовать работу над орфографической зоркостью?

У учителя должно быть понимание орфограммы как такого звука, на месте которого возможен выбор букв. Это место нельзя писать по слуху, поскольку на месте звука может быть другая буква, не совпадающая по названию со слышимым звуком. Именно такое представление об орфограмме (опасного места) положено в основу работы над орфографической зоркостью. Учащимся важно показать: на месте одного и того же звука могут писаться разные буквы.

Например, в букваре М.С, Соловейчик для формирования понятия «опасного места» среди гласных учащимся предлагаются для анализа слова, «лиса» и «леса» из русской народной сказки: «Несет меня лиса за синие леса».

Из произнесенной учителем фразы выделяются слова, которые звучат одинаково (лиса – леса). Проводится звуковой анализ слов, устанавливается, что первый гласный звук в этих словах – [и]. Уточняется, что он безударный.

— А теперь посмотрим, как пишутся эти слова (открываются заранее записанные на доске слова.). Прочитаем первое слово (лиса). Какой буквой обозначен звук [и]? (Буквой «и»). Прочитаем второе слова (леса). Какой буквой здесь обозначен звук [и]? (Буквой «е»).

— Посмотрите, какой хитрый безударный звук [и]. Он может быть обозначен то буквой «и», то буквой «е». Давайте это покажем на схеме:

Е

[И]

— Можно ли доверять при письме этому хитрому звуку? (Нет).

Далее дети наблюдают, как на письме обозначается безударный звук [а] (трава – дрова) и делают общий вывод о том, что безударным гласным звукам [и] [а] на письме доверять нельзя, это опасные места в словах.

Примерно так же организуется работа по ознакомлению с опасными местами для согласных звуков.

По мере изучения сочетаний жи, ши, ча, ща круг изучаемых орфограмм расширяется. Но для этих орфограмм дети узнают правила написания.

Таким образом, в период обучения грамоте первоклассники знакомятся с некоторыми правилами письма, а также с опознавательными признаками орфограмм для гласных и согласных. Все эти сведения можно в обобщенном виде представить в таблице. Она может быть примерно следующей.

Опасные при письме места.

жи – ши

ча – ща

Подобная таблица (ее постепенное заполнение, а также обращение к ней на уроках письма) поможет детям усвоить круг распространенных орфограмм (опасных мест), с которыми дети сталкиваются при письме.

Однако это усвоение будет более полноценным, если учитель будет постоянно использовать в своей работе упражнения на тренировку орфографической зоркости учащихся.

Для тренировки в определении опасных мест разработаны специальные упражнения.

1 группа упражнений – упражнения при восприятии материала на слух.

2 группа упражнений – упражнения при зрительном восприятии.

Упражнения при восприятии материала на слух.

1. Определить, есть ли опасные места в произнесенном слове.

Игры: Найди «опасное место».

— Я буду произносить слово, а вы хлопните, как только услышите звук, которому нельзя доверять.

— «Светофор». Покажите красный сигнал светофора, как только найдете опасное место.

— «Зажги маячок». Под схемы-модели кладутся красные кружочки под «опасными» местами.

2. Фонетико-орфографический разбор: дорожка

— составление звуковой схемы слова (из фишек, карандашом в тетради); в схеме на опасных места кладутся красные кружочки или эти места помечаются ручкой точками.

3. Печатание отдельных слов с пропусками «опасных мест» по следам фонетико-орфографического разбора.

Составляется звуковая схема, выясняются опасные места. (Звук безударный, это опасное место, обозначить буквой не могу, оставляю пропуск.)

Такое письмо включает три такта: сначала строится схема-модель, затем в схеме-модели находится опасное место, а затем неопасные места обозначаются буквами, на месте опасного места оставляется пропуск.

4.Запись слов и предложений под диктовку с предварительным составлением слоговой модели и указанием в ней орфограмм.

Источник

Как научить видеть опасные места в словах, чтобы грамотно писать?

Хорошо, когда у ребенка есть так называемое врождённое чувство грамотности. Такой ребенок пишет правильно не задумываясь, даже не зная правил русского языка. Обычно этот ребенок много читает и, благодаря зрительной памяти, запоминает написание слов. Таким образом научился грамотно писать Максим Горький.

Любит Буквоёжка баловаться и силу свою волшебную применять везде, где есть буквы. Хитрая она, как увидит, что буква стоит в слабой позиции, так сразу давай её менять. Вот и получается, что в слове КОРОВА пишем мы О, а говорим А. Это Буквоёжкины проделки.

А что же делать? Поймать и прогнать это зловредное существо мы не сможем, оно, как и Кощей бессмертное. Но мы можем его победить и обезвредить. Как? Если научимся видеть, где оно прячется. К счастью, прятаться Буквоёжка может только в определенных местах, там, где буквы стоят в слабой позиции и качаются. И гласные, и согласные могут быть заколдованы Буквоёжкой, но только, если они маленькие и слабенькие. Найди эти маленькие слабенькие буковки в слове, вспомни, как они пишутся правильно и всё, ошибок не будет.

А как найти эти слабенькие буковки? Легко, если знать, где они прячутся. Вот сейчас это и выясним.

Гласные. Вспомните, когда мы четко и громко слышим гласный звук? Когда он под ударением. А вот если гласный без ударения, то здесь его слышно плохо и Буквоёжка сразу пытается его заменить и запутать ребят. Но нам надо знать, что Буквоёжка может заколдовать не все гласные, некоторые буквы не поддаются ее чарам. Нам надо быть особенно внимательными, если без ударения находятся буквы А, О, Е, И, Я. Только эти буквы можно заколдовать, заменить другими звуками. Потренируйся находить эти слабенькие буквы в любом тексте. Возьми карандаш и подчеркни все буквы А, О, Е, И, Я в словах, если они безударные. Что для этого надо сделать? Сначала поставить в слове ударение, а затем подчеркнуть нужные буквы.

Слабые буквы мы нашли. А что дальше? Как проверить, какую букву надо писать? Для этого есть правило, которое надо знать, чтобы не ошибиться.

Измените слово так, чтобы эта буква была под ударением, и сразу узнаете, что надо писать. Но не все слова можно проверить ударением. В таком случае нам поможет словарь.

Измени слово так, чтобы после этой согласной стояла гласная и тогда чётко будет слышен нужный звук. Напиши эту букву и слово будет написано правильно.

Есть, конечно, слова, которые так не проверишь. Это словарные слова, которые надо запомнить. Это сделать легко, если знать, как запоминать словарные слова.

Вот теперь вы знаете, как найти опасные места в слове, где может появиться Буквоёжка, и правила, как проверить правильность буквы. Остаётся только тренироваться в поисках опасных мест и проверки букв. От того, как будете тренироваться и зависит, будет ли появляться Буквоёжка в ваших тетрадях или испугается и убежит.

Источник

1 класс. Что такое опасные места в предложении, как выделить опасное место?

Опасные места в предложении это те, где можно сделать ошибку. Их подчёркивают черточкой.

Например: безударные гласные о,а,и,е,я: лиса-лис, коса-косы, слоны-слон.

Удвоенные согласные: Алла, Инна.

В первом классе детям предлагают запоминать правила по русскому языку с помощью ассоциаций, например, орфограмму жи ши пиши с буквой и детям обозначают как опасное место. Орфограммы в словах обозначаются как опасные места, то есть выделить нужно орфограмму

Составить школьнику первого класса рассказ со словами Родина, Россия, Москва, Земля не так уж и просто.Важно объяснить ребёнку, что такое вообще рассказ.Например, ему можно представить себе, что он встретил иностранца и ему надо рассказать про себя и свою страну.Врядли рассказ должен быть длинным, но главную информацию в него всё-таки необходимо поместить.И главные вопросы рассказа, по моему мнению, это «Кто Я?», «Откуда Я?». Поробуем так.

«Я живу в России.Россия-это большая страна, это моя Родина. Я родился в России. Главный город в Росси- это город Москва. Там живёт и работает президент.

На земле много стран, но Россия- самая большая страна из всех.»

В 1 классе детей ещё не знакомят с понятиями подлежащее, сказуемое, определение, дополнение, обстоятельство. Простые схемы предложений имеют целью формирование знаний, умений и навыков определения границ предложения, количества слов в нём, соблюдения пробелов между словами, написания первого слова в предложении с большой буквы (вертикальная чёрточка в начале схемы), понимание знака окончания предложения.

Примеры:

*Идёт снег. Зима наступила.

*Идёт белый снег. Снег падал хлопьями.

*Медленно падает белый снег. Идёт белый пушистый снег.

*Красивые белые снежинки медленно падают.

Пусть сам ребёнок найдёт в сказке или сам придумает такие предложения.

А эпизод на картинке, когда девочка плачет в кругу букашек, которые сказали ей о том, что она страшненькая, потому что не похожа на них. И ей обидно, что даже жуки не захотели с ней дружить.

«Сказочная страничка»

Задание для проекта:

В интернете очень много специализированных ресурсов со сказками для детей, но будет лучше, если первоклассник принесет книжку с собой на урок. Если нет возможности, сказку можно скачать и распечатать.

Возьмем в качестве примера всеми любимую русскую народную сказку «Вершки и корешки». Ее текст есть в сборниках и на любом сайте с детской литературой. А еще по ней сняли красочный мультфильм, который тоже можно посмотреть, чтобы лучше запомнить сюжет.

В интернете очень много рисунков, нарисованных детьми по мотивам сказки «Вершки и корешки». Можно взять их в качестве примера или придумать что-то свое.

Чтобы лучше запомнить сюжет, его лучше разделить на несколько главных частей.

Источник

Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах

Аворы:

Марина Сергеевна СОЛОВЕЙЧИК – кандидат педагогических наук, профессор кафедры методики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, отличник народного просвещения, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации, автор учебника русского языка для начальных классов «К тайнам нашего языка» (УМК «Гармония»), руководитель авторского коллектива учебного пособия для студентов педагогических учебных заведений «Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения».

Ольга Олеговна ХАРЧЕНКО – в прошлом аспирантка М.С. Соловейчик, а сейчас кандидат педагогических наук, доцент Смоленского государственного педагогического университета; читает курс лекций по методике обучения русскому языку на факультете подготовки учителей начальных классов, готовит молодых специалистов к внедрению современных технологий в практику обучения школьников.

Концепция курса:

Учебный предмет «Русский язык» многогранен. Из всех направлений работы мы избираем для рассмотрения то, которое, как правило, больше всего затрудняет и тех, кто учит, и тех, кто учится.
Десятки лет ученые, методисты, учителя ищут ответ на вопрос: как повысить грамотность наших учеников? За долгие годы найдено множество важных методических решений. И вот настало время, когда накопленные идеи начинают реализовываться на страницах современных учебников русского языка для начальных классов и приходят в школу.
Представьте себе, что привычное изучение орфографических правил дополнено целенаправленным формированием у детей способности замечать встречающиеся орфограммы (развитием орфографической зоркости), последовательным воспитанием внимательного отношения к слову («Не испорти его ошибками!»), уважения к себе («Стыдно, неудобно на родном языке писать с ошибками!»), а также умением ребенка при появлении сомнения в выборе буквы оставлять на ее месте пропуск, «окошко», с тем чтобы потом вернуться и попытаться решить задачу с помощью правила или словаря…
Именно такой путь обучения орфографии реализован в учебнике «К тайнам нашего языка» (УМК «Гармония»). Понять рекомендуемую логику орфографической работы, познакомиться с отличными от традиционных методическими решениями тех или иных вопросов, с конкретными приемами формирования умений и поможет предлагаемый курс лекций.

План лекций по курсу

Номер газеты

Название лекции

Лекция 1. Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников. Главные недостатки сложившейся системы обучения орфографии в начальных классах; основной принцип русского письма и сущность понятия орфограмма; структура орфографического действия и основные орфографические умения

Лекция 2. Формирование у младших школьников орфографической зоркости как базового орфографического умения. Понятие орфографическая зоркость и условия ее успешного формирования; знакомство детей с понятием орфограмма («опасное при письме место»), технология списывания и письма под диктовку на ранних этапах обучения

Лекция 3. Обучение сознательному пропуску буквы как путь к безошибочному письму. История приема сознательного пропуска учеником «сомнительной» буквы; воплощение приема в современных учебниках русского языка для начальных классов.
Контрольная работа № 1

Лекция 4. Использование словарей как способ решения орфографических задач. Привычка и умение пользоваться словарями как личностная характеристика человека; повышение эффективности работы с орфографическим словарем; другие виды словарей как средство обучения орфографии

Лекция 5. Учим решать орфографические задачи в корне слова. Главные трудности младших школьников в подборе проверочных слов для корня; способы повышения эффективности обучения применению правила написания безударных гласных и парных по глухости – звонкости согласных в корне слова

Лекция 6. Обучение решению орфографических задач в окончаниях имен существительных. Наличие различных подходов к изучению темы; оптимизация действий учащихся как путь к более качественному освоению материала
Контрольная работа № 2

Лекция 7. Обучение решению орфографических задач в личных окончаниях глаголов. Типичные недостатки в изучении темы; формирование грамматических умений и осознанного способа решения орфографической задачи как основа повышения эффективности работы

Лекция 8. Формирование орфографического самоконтроля как комплексного орфографического умения. Понятие самоконтроль и его виды; обучение детей осознанному контролю за правильностью письма на разных его этапах; комплексный характер умения проверять написанное; исправление специально допущенных ошибок как необходимое орфографическое упражнение, условия успешности его применения.
Итоговая работа

Лекция 2.

Формирование у младших школьников орфографической зоркости как базового орфографического умения

1. О понятии орфографическая зоркость и условиях успешной работы над ней.
2. Знакомство с признаками «опасных при письме мест».
3. Первые шаги в становлении умения обнаруживать орфограммы.
4. Дальнейшее освоение понятия орфограмма.

1. О понятии орфографическая зоркость и условиях успешной работы над ней

Можете ли вы, не задумываясь, сказать, как именно нужно действовать, чтобы обнаружить орфограмму в слове? Будучи взрослым человеком, вы наверняка многие «опасности письма» преодолеваете автоматически, не осознавая механизма собственных действий. Чтобы осмыслить его, сделать предметом методического анализа, нужно поставить себя на место ребенка, который ищет «ошибкоопасные места» в реально трудном для него слове.

Представьте, что вам надо написать малознакомое (или вовсе неизвестное) слово, допустим, [рамбурс1]. Сколько раз и в каких местах вы остановитесь, чтобы обдумать выбор букв? Очевидно, что настоящие орфографические затруднения вы испытаете при обозначении гласного в первом слоге и конечного согласного. Если эту ситуацию оценивать методически, можно утверждать, что в нашем слове вы обнаружили две орфограммы, проявив таким образом орфографическую зоркость.

Попробуем разобраться, как вы действовали при нахождении «опасных мест», если все операции выполняли осознанно. Вероятнее всего, вы «перебирали» звуки слова, определяя, указывает ли каждый из них на букву однозначно или при одинаковом произнесении может быть обозначен разными буквами.

Рассуждения лингвистически образованного человека могли быть примерно такими: «Звук [р] обозначим «своей» буквой р, так как у него нет глухой пары; гласный [а] может быть обозначен буквой а или о, потому что он безударный; звук [м] – непарный звонкий, поэтому обозначим его «своей» буквой м; парный по глухости-звонкости согласный [б] находится перед гласным, значит, ему можно «доверять» и также обозначить «своей» буквой б; гласный [у] – ударный и однозначно указывает на букву у; согласный [р] – непарный, поэтому для его обозначения выбирается буква р; согласный [с] имеет звонкую пару и находится на конце слова, а следовательно, может быть обозначен как буквой с, так и буквой з. Значит, в этом слове два места, где есть выбор букв, – звуки [а] и [с]. Во всех других случаях использование разных букв без изменения звучания слова невозможно. В слове две орфограммы».

Поскольку это слово вам не известно, скорее всего, за помощью для разрешения сомнений придется обратиться к словарю или к тому, кто точно знает, как оно пишется (рамбурс).

Если приведенные рассуждения, имевшие место при написании конкретного слова, представить обобщенно, можно сказать, что каждый звук оценивался с точки зрения его положения в слове (нахождения в сильной или слабой позиции) и соответствия/несоответствия признакам орфограмм, в данном случае – гласных и парных по глухости-звонкости согласных.

Орфографическая зоркость и определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая, какой из них в сильной позиции, а какой – в слабой и, значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании» ([2; с. 131]).

Иначе говоря, орфографическая зоркость – это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает прежде всего способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте).

Известно, что способность замечать «опасные при письме места» на интуитивном уровне складывается у небольшого числа детей. Как же сделать процесс формирования соответствующего умения управляемым и целенаправленным? Какие условия необходимо соблюдать, чтобы добиться успеха на пути становления у младших школьников орфографической зоркости?

Думается, приведенными выше рассуждениями, а также самим определением орфографической зоркости подготовлен ответ на эти вопросы.

Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо: во-первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений; во-вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм; в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения.

Выполнение первого из названных условий уже давно является обязательным для периода обучения грамоте, поэтому на нем специально останавливаться не будем, а вот способы реализации второго и третьего условий формирования орфографической зоркости учащихся начальных классов рассмотрим подробно.

2. Знакомство с признаками «опасных при письме мест»

Как уже говорилось, подавляющее число орфограмм почти любого текста (до 90%) составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются:

безударные гласные в разных частях слова;

парные по глухости–звонкости согласные в определенных позициях.

Следовательно, именно их опознавательные признаки должны быть усвоены школьниками в первую очередь. Что это за признаки, думается, понятно из названий орфограмм. Чтобы вы проверили себя, перечислим их:

а) для гласных – положение без ударения;

б) для согласных – во-первых, парность по глухости–звонкости, а во-вторых, нахождение на конце слов и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких [л][л’], [м][м’], [н][н’], [р][р’], [й’] и [в][в’].

Поскольку опознавательные признаки орфограмм непосредственно связаны со звуками, а действия по их обнаружению – с оценкой позиции звуков, становится понятным, почему ведущей целью фонетической работы является формирование у детей умения слышать звучащее слово. В чем оно проявляется? Ограничимся перечислением частных умений:

выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твердый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости–звонкости или непарный;

устанавливать последовательность звуков;

ориентироваться в звуках-«соседях»;

проводить полный звуковой анализ слов.

От того, насколько прочно первоклассники овладеют этими умениями, в значительной мере будет зависеть успех (или неуспех) в становлении их орфографической зоркости.

Позиция авторов учебника «К тайнам нашего языка» заключается в следующем: формирование умения обнаруживать орфограммы должно начинаться как можно раньше – уже в период обучения грамоте. И включенная в комплект «Гармония» «Азбука» (авт. Н.М. Бетеньковой и др.) предусматривает возможность сделать первые шаги на пути формирования названного умения.

Рассмотрим, как именно это может быть сделано.

К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных первоклассники уже умеют решать некоторые орфографические задачи, не связанные с обозначением звуков буквами: умеют оформлять границы предложений, пишут слова отдельно друг от друга, употребляют заглавную букву в именах собственных, а также знают об ударных и безударных гласных и обозначают ударный звук принятым знаком ударения, а безударный – точкой под значком гласного в схеме или под соответствующей буквой.

На уроке по теме «Чтение слов, предложений с буквами С, З. Знакомство с признаками “опасных мест” при письме гласных» ([1; ч. 1, с. 77]) действие постановки точки под значком безударного гласного звука или его буквой наполняется новым содержанием: теперь она не только будет указывать на то, что звук безударный, но и станет сигналом «опасности» при письме.

Приведем фрагмент урока, очень важного для всей системы орфографической работы, представленной в учебнике «К тайнам нашего языка» ([3; с. 333–335]).

Беседа начинается при закрытой «Азбуке», чтобы ребята не видели записанные там слова и схемы.

Учитель. Из какой сказки и чьи слова я сейчас скажу? «Несет меня Лиса за темные леса!»

Дети с помощью учителя называют сказку и вспоминают главное: Лиса утащила Петуха, и он кричит об этом Коту.

– Давайте хором произнесем это предложение. Послушайте себя и найдите два интересных слова. Догадайтесь, какие слова я имею в виду.

Ученики на слух выделяют нужные слова: лиса, леса.

– Что в них интересного?

Дети. Они одинаково произносятся.

У. А как вы докажете, что это два разных слова, а не одно и то же?

Д. Они называют разное: животное и много деревьев.

У. Послушайте еще раз слово [л’иса]. Можете ли вы точно сказать: я назвала животное или деревья?

Д. Может быть – одно, а может быть – другое. Слова звучат одинаково.

Учитель открывает на доске составленные из карточек две одинаковые схемы.

– У меня правильные звуковые схемы этих слов?

(Заметим, что схемы могут быть составлены и учащимися.)

У. Назовите первый гласный звук в слове [л’иса] – названии животного. Какой это звук?

Д. Безударный гласный [и].

Учитель берет в руки карточку этого звука.

У. Назовите первый гласный звук во втором слове [л’иса]. Какой он?

Д. Такой же, безударный гласный [и].

Учитель берет такую же вторую карточку.

У. Что вы скажете о первых гласных звуках в этих словах?

У. Могу я показать этот вывод вот так?

Учитель накладывает карточки друг на друга и помещает на доску. Появляется начало будущей схемы:

– А теперь посмотрим, как пишутся эти слова. Сначала – название животного.

Открывается первая запись на доске: лиса. Второе слово пока закрыто.

– Прочитайте слово. Какой буквой обозначен в нем звук [и]?

У. Покажем это в схеме.

Учитель берет из разрезной азбуки карточку с нужной буквой и подставляет в схему.

– Читаем второе слово.

– Какая в нем буква на месте звука [и]?

У. Покажем это в схеме.

Запись на доске дополняется.

– Посмотрите на схему и скажите: какими же буквами может обозначаться звук [и] при письме?

У. Смотрите, какой хитрый звук [и]: он может за себя на «письменную работу» посылать разные буквы – и или е. Как вы считаете, можно ли при письме доверять такому звуку и писать, как слышишь?

Д. Можно не ту букву написать.

У. А какому же это такому звуку [и] нельзя доверять? Что мы о нем не сказали?

Учитель привлекает внимание детей к звуковой схеме слов, где стоит ударение.

– Ударный он или безударный?

У. Так какому же звуку [и] при письме нельзя доверять?

У. Сделаем важный вывод: на месте безударного гласного звука [и] при письме есть опасность выбрать не ту букву. А напишешь не ту букву – получится другое слово или оно совсем исчезнет, станет «ненастоящим». Вот почему безударный гласный звук при письме – это «опасное место».
Давайте покажем вывод в нашей схеме. Напомните, как обозначить, что звук, о котором мы говорим, безударный.

Д. Надо под ним поставить точку.

У. Правильно, я ставлю точку. Не кажется ли вам, что она похожа на маячок или сигнал светофора, который указывает: на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность»? (Ребята соглашаются.) Но тогда покажем «опасности» письма еще и под буквами безударных гласных в записанных словах.

Схема дополняется «маячками», лучше красными.

– Настало время открыть главный секрет урока. Что мы раньше показывали точкой под значком гласного звука или его буквой?

Д. Что этот гласный безударный.

У. А что еще теперь будет обозначать такая точка?

Д. Что на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность». Что безударному гласному, когда пишешь, нельзя доверять. Что нельзя писать, как слышишь.

У. Теперь, когда мы будем ставить точку под буквой безударного гласного, мы будем помнить, что отмечаем «опасное при письме место».

Сделанный вывод заносится в таблицу «Опасные при письме места». (Эта сборная таблица входит в сопровождающий учебник «К тайнам нашего языка» – комплект наглядных пособий по русскому языку для 1-го класса. Ее общий вид см. далее.)

На следующем уроке первоклассники вместе с учителем открывают новую «опасность» – ее таит в себе безударный гласный [а]. Убеждаются, что и ему нельзя доверять, поскольку за него может «отправляться на письменную работу» то буква а, то буква о. (Подробное описание работы см.: [3; с. 342–344].)

Как показывают наблюдения учителей, через какое-то время после начала работы над орфограммами гласных у детей появляется желание узнать, есть ли «опасные места» у согласных. Это свидетельствует об их готовности к восприятию новой информации.

Описание того, как можно провести знакомство с признаками «опасных мест» для парных по глухости–звонкости согласных, находящихся на конце слова, см.: [3; 355–357].

Чтобы представления о признаках «опасных мест» для согласных, парных по глухости–звонкости, не были фрагментарными, нельзя обойти вниманием и такой их признак, как положение перед другим согласным, если он не сонорный (в том числе [й’]) и не [в, в’]. Поскольку материал воспринимается самыми маленькими школьниками, сведения о новом признаке орфограммы упрощаются. Им сообщается: парный по глухости–звонкости согласный будет «опасным при письме местом», если находится перед другим парным. Иначе говоря, не учитывается, во-первых, положение перед непарным глухим, где есть орфограмма (овца, вход, овчарка), а во-вторых, перед [в], [в’], где орфограммы нет (сверь, зверь и др.).

Думается, что логика работы на соответствующем уроке вам уже понятна. Сначала необходимо попросить учеников, выполнив звуковой анализ, составить звуковые схемы, например, таких слов: чашка – ложка, шапка – шубка – и т.п. Затем:

выявляется одинаковый звук ([п] или [ш]) и выясняется, что он обозначен разными буквами;

уточняется характеристика звука и его положение в слове: согласный, парный по глухости–звонкости, находится перед другим парным по глухости–звонкости согласным;

делается вывод об опасности ошибки при обозначении такого звука буквами;

новое «открытие» условно изображается;

схема вносится в таблицу «Опасные при письме места».

В практической работе именно эта таблица и служит напоминанием о тех опознавательных признаках, по которым следует искать орфограммы. Вот какой вид приобретает таблица после того, как первоклассники узнали, что парным по глухости-звонкости согласным на конце слова и в середине перед другим парным по глухости–звонкости, при письме «доверять нельзя». (Вывод, сделанный применительно к нескольким звукам и их буквам, в дальнейшем будет распространен на другие согласные; тогда их буквы дополнят начатый перечень.)

Опасные при письме места

Вот так ученики уже в период обучения грамоте получают достаточно целостное представление о признаках основных орфограмм. Их знание первоклассниками – тот фундамент, на который опирается практическая работа по формированию орфографической зоркости. На первоначальное становление умения обнаруживать орфограммы по освоенным признакам при работе по учебнику «К тайнам нашего языка» отводится все оставшееся время обучения 1-го класса.

3. Первые шаги в становлении умения обнаруживать орфограммы

Овладение любым умением, в том числе и умением обнаруживать орфограммы, предполагает систематическую тренировку в осуществлении необходимых действий. Их выполнение предусматривают специальные упражнения по развитию орфографической зоркости.

О конкретных видах упражнений и технологии их проведения в период обучения грамоте см.: [ 5, с. 60–65].

Особого внимания (в силу частотности применения и высокого обучающего эффекта) заслуживают два упражнения: письмо под диктовку и списывание, проводимые по особой технологии.

4. Запись слов и предложений под диктовку с предварительным выявлением орфограмм

Первые шаги по освоению письма под диктовку делаются в период обучения грамоте, когда дети учатся «записывать» предложение схематически, отмечая в качестве «опасных мест» пока только его начало и конец.

Первоклассники должны выполнить два действия: послушать предложение, чтобы понять его и постараться запомнить, после чего «записать» предложение черточкой, показывая его границы и подчеркивая известные «опасные места».

На следующем этапе воспринятые на слух предложения фиксируются с помощью более детальных схем, показывающих количество слов и содержащих указание на новые «опасные места»: пробел между словами.

Когда первоклассники овладеют понятием слог и научатся определять количество слогов, их действия при письме под диктовку дополняются еще одним шагом: «записью» слов слоговыми дугами. Последовательность операций отражает схема:

После знакомства с ударением отрабатывается умение обозначать в схеме ударные слоги и точкой как сигналом «опасности» показывать безударные гласные звуки.

Затем, научившись писать буквы гласных, первоклассники начинают «записывать» предложения под диктовку, обозначая ударные гласные буквами. Соответственно памятка дополняется еще двумя пунктами:

Вот пример выполненной в прописи «записи» предложения У Оли синий игрушечный ослик. [3; с. 324]

К концу периода обучения грамоте письмо под диктовку осуществляется по следующему плану:

1) учитель читает (орфоэпически) предложение, а дети слушают, чтобы понять его и постараться запомнить;
2) диктуя себе, дети записывают предложение схематически (черточками), подчеркивают «опасные места», требующие применения известных правил (о раздельном написании слов, о большой букве);
3) снова диктуют себе предложение и записывают каждое слово слоговыми дугами (если встречаются предлоги в, с, к, которые не составляют слога, оставляют черточку без дуги);
4) еще раз произносят по схеме каждое слово, чтобы знаком ударения показать ударные слоги;
5) точками или черточками (если известны правила, например, о написании ударных сочетаний жи-ши) указывают под дугами все «опасные места» среди гласных и согласных;
6) учитель читает предложение еще раз – орфоэпически с элементами орфографического проговаривания в тех местах, где буква отличается от звука. Дети, слушая и следя по модели, в этих местах над сигналами «опасности» вписывают в дугу нужную букву;
7) под орфографическую самодиктовку школьники записывают предложение и отмечают «опасные места». При этом они знают: там, где учитель читал, «как говорим» (орфоэпически), они пишут буквы в соответствии со звуками, в других же случаях у них уже есть буква-подсказка;
8) под диктовку учителя (частично орфографическую), ведя карандашом по слогам, ученики проверяют свою запись.

Такая технология сохраняется до середины первой четверти 2-го класса.

Со временем действия упрощаются, например, отпадает необходимость в составлении модели предложения – ученик сразу записывает предложение дугами. Обязательным действием остается выявление и указание всех орфограмм еще в схеме, то есть до записи предложения буквами.

Списывание с предварительной подготовкой

Списывание, проводимое по технологии, предложенной П.С. Жедек, сочетает два традиционных вида упражнения: списывание и письмо по памяти. Систематическое использование этого упражнения позволяет надеяться на успешное становление не только орфографической зоркости, но и орфографической памяти, а также на формирование умения проверять написанное.

На основе «Азбуки» и прописей (авт. Н.М. Бетеньковой и др.) первое знакомство с технологией списывания происходит на уроке по теме «Обучение написанию букв Р, р». Чтобы показать, как может осуществляться знакомство, приведем фрагмент урока, разработанный Н.С. Кузьменко, ([3; с. 328–329]).

Учитель. Прочитайте слово, написанное на доске.

У. Понятно ли вам это слово? Что оно называет?

У. Спишем его. О том, как надо действовать при списывании, мы сейчас узнаем. Повторите это слово, чтобы запомнить.

Слово хором повторяется, а на доску рядом с цифрой «1» вывешивается карточка, обозначающая это действие. Набор карточек входит в комплект наглядных пособий по русскому языку для 1-го класса к учебнику «К тайнам нашего языка».

– Какие «опасные места» есть в этом слове?

Д. Большая буква, так как это имя.

На доске в слове подчеркивается буква Р.

– Найдите ударный слог, укажите ударение и отметьте букву безударного гласного звука.

На доске ставятся значок ударения и точка под буквой о. Около цифры 2 вывешивается вторая карточка.

– Прочитайте слово вслух так, как оно написано.

Слово читается хором орфографически, а рядом с цифрой 3 появляется третья карточка.

– Закройте глаза и, не глядя на запись, повторите так, как только что говорили.

На доске появляется четвертая карточка.

– А теперь я закрою слово, а вы запишите его по памяти, диктуя себе, как оно было написано. Отмечайте «опасные места».

На доске у цифры 5 вывешивается пятая карточка.

– Кто уже записал слово, скажите: что нужно сделать после того, как работа выполнена?

На доске появляются цифра 6 и карточка, в которой видны дуги, обозначающие слоги.

– Кто догадается, что нужно делать, проверяя, правильно ли записано слово?

Выслушиваются мнения ребят.

– Чтобы проверить, все ли звуки правильно обозначены буквами, сначала нужно прочитать слово по слогам, в помощь себе дугами показывая слоги. Выполним это действие.

Открывается запись слова на доске и коллективно выполняется названная операция.

– На что еще нужно посмотреть?

Д. На «опасные места».

На доске у цифры 6 появляется новая карточка, на которой дети видят «опасные места», отмеченные черточками, а также точки, которые пока используются лишь для указания на буквы безударных гласных звуков. Скоро тот же знак, как уже было показано, станет обозначением «опасностей» письма.

У. Сверьте: отмечено ли «опасное место» в слове Роман? Если нет, то отметьте.
А еще посмотрите на букву безударного гласного: поставлена ли под ней точка и та ли буква написана?
Глядя на доску, ответьте: сколько действий мы выполнили, списывая слово?
Чтобы обеспечить детям опору для отработки каждой операции, авторы учебника «К тайнам нашего языка» разработали памятку 1 «Как списывать?», которая помещена на справочные страницы учебника для 1-го и последующих классов. Стремление учесть особенности детского мышления обусловило включение в нее не только словесного описания каждой операции, но и их условного обозначения. ([4; с. 138]).

Как списывать? Памятка 1

1. Прочитай и повтори, чтобы понять и запомнить.

2. Отметь опасные места.

3. Прочитай вслух так, как написано.

4. Так же повтори, не глядя на запись.

5. Пиши по памяти, диктуя себе, как было написано. Отмечай опасные места.

читай по слогам и слушай себя – все ли звуки верно обозначены;

сверяй опасные места – все ли отмечены, правильны ли буквы.

Письмо под диктовку и списывание, выполняемые по описанным технологиям, на первых порах требуют значительного времени и кропотливой работы. Но их регулярное проведение, конечно, при соблюдении всех указанных требований, дает положительные результаты.

5. Дальнейшее освоение понятия орфограмма

Как вы думаете, в какой мере ученики готовы к дальнейшему освоению понятия орфограмма, если они:

а) «открыли», что при письме на месте одного и того же звука (безударного гласного или парного по глухости–звонкости согласного) бывают разные буквы, из которых для конкретного слова правильна только одна;

б) систематически упражнялись в поиске таких звуков в ходе письма под диктовку и при списывании (в период обучения в 1-м классе)?

Ответ представляется очевидным: понятием орфограмма такие дети уже практически владеют и объективно готовы к его научному оформлению, т.е. к восприятию определения, осознанию существенных признаков понятия, а также к введению термина. Остается соединить имеющееся у учащихся представление об «опасных местах» с понятием орфограмма, сделать для них очевидной сущность орфографических проблем.

При работе по учебнику «К тайнам нашего языка» именно такая задача решается в первой четверти 2-го класса в начале раздела «Главные опасности письма. Как писать без ошибок?».

После некоторых наблюдений, выполненных в той же логике, что и в 1-м классе, учащиеся вновь приходят к очень важному выводу:

«На месте одного и того же безударного гласного звука при письме бывают разные буквы. Но правильная для слова только одна. Ее нужно выбрать. Выберешь не ту букву, допустишь ошибку» ([6; ч. 1, с. 42]).

Этот вывод ложится в основу определения понятия орфограмма. В употребление вводится соответствующий термин, который должен постепенно вытеснить выражение «опасное при письме место». Ребята узнают: «Место в слове, где при письме нужно выбирать букву, ученые назвали словом орфогрaмма. Если выбрана не та буква, то это орфографическая ошибка» ([6, ч. 1, с. 43]).

Сначала понятие орфограмма обсуждается применительно к гласным, а затем и к парным по глухости–звонкости согласным. Те и другие, составляя большую часть всех орфограмм любого текста, объединяются для детей под общим названием: главные «опасности письма», главные орфограммы. Такое объединение позволит в дальнейшем работать над этими видами орфограмм в единой системе.

Приобретенный второклассниками «багаж» позволяет выйти на ключевой вопрос раздела, вынесенный в заголовок: «Как писать без ошибок?»

Казалось бы, ответ на этот вопрос прост: надо быстрее познакомить учеников со способами решения орфографических задач, т.е. с орфографическими правилами, и начать учить их применению. Но логика обучения орфографии по учебнику «К тайнам нашего языка» иная.

Вопросы для самопроверки

1. Почему в ряду собственно орфографических умений способность обнаруживать орфограммы стоит на первом месте?
2. Какие условия нужно выполнить, чтобы формирование орфографической зоркости могло быть успешным?
3. Представьте, что к концу периода обучения грамоте задание на постановку ударения первоклассник выполняет с трудом. Каковы возможные последствия этой ситуации для дальнейшего обучения орфографии?
4. Какие шаги следует предпринять с детьми, «открывая» с ними понятие «опасное при письме место»?
5. В чем вы видите отличия предлагаемой технологии списывания и письма под диктовку от традиционных способов выполнения тех же видов работ?

Рекомендуемая литература

1. Бетенькова Н.М., Горецкий В.Г., Фонин Д.С. Азбука: Для 1-го класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

2. Жедек П.С. Методика обучения орфографии// Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения /Под ред. М.С. Соловейчик. М.: 1993 и послед.

3. Кузьменко Н.С. Подготовка к работе по учебнику «К тайнам нашего языка»: первые шаги в обучении орфографии//Бетенькова Н.М., КузьменкоН.С. Обучаем грамоте по «Азбуке» Н.М. Бетеньковой и др. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.

4. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 1 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

5. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику для 1 класса. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

6. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 2 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

7. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 2 класс: Тетрадь-задачник (1, 2, 3) к учебнику русского языка для четырехлетней начальной школы: в 2 ч. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

8. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку для 2 класса четырехлетней начальной школы. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

1 Рамбурс – в международной торговле: оплата купленного товара через посредство банка.

Источник