Методическая мастерская что это

Что такое педагогическая мастерская?

Педагогическая мастерская — это такая форма обучения детей и взрослых, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия.

Основой открытия в любой сфере знаний, включая самопознание, в мастерской является творческая деятельность каждого и осознание закономерностей этой деятельности. В мастерской построения знаний она может быть представлена так: творческий процесс — творческий продукт — осознание его закономерностей — соотнесение полученного с достижениями культуры — коррекция своей деятельности — новый продукт и т. д.

В мастерской достигается максимальное приближение к реальному опыту истинно научного или художественного постижения мира, потому что каждый ее участник движется от осознания личного опыта к опыту национальной и общечеловеческой культуры в свободной деятельности. Эта деятельность имитирует метод проб и ошибок, но реализуется по строгим правилам мастерской, что и гарантирует нравственно-валеологическую охрану каждого. Внутри же установленных рамок всем участникам предоставляется право свободного выбора. Это и создает условия, необходимые для творчества.

Другой особенностью мастерской является реализация идеи диалога во всех его аспектах. Происходит обмен мнениями, знаниями, творческими находками между участниками мастерской, чему содействует чередование индивидуальной, групповой деятельности и работы в парах. Обмен происходит также между опытом каждого участника, с одной стороны, и ученым, художником, явлением культуры в целом, с другой. Наконец, идет внутренний диалог каждого — с самим собой. На пути к истине ученик оценивает как свою точку зрения, так и все другие, начиная понимать, что истина есть целое, что чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи — с ними можно общаться только в форме диалога.

Результатом работы в мастерской становится не только реальное знание или умение, важен сам процесс постижения истины и создание творческого продукта. При этом важнейшим качеством процесса оказывается сотрудничество и сотворчество — явления самоценные.

Одно из замечательных качеств мастерской — то ощущение свободы творчества и полноценной жизни, которое переживают и запоминают ее участники. Оно исключает сухой академизм и входит в духовный опыт человека, то есть становится частью его культуры.

Из действующих педагогических методов работы мастерская приближается к исследовательским и проблемным методам обучения. Принципиальное отличие, однако, заключается по крайней мере в двух особенностях мастерской:

Педагогическая мастерская как форма, метод и тех­нология обучения возникла не на пустом месте. Идеи свободного воспитания Л.Н. Толстого, практическая деятельность С.А. Рачинского. исследования Л.С. Выготского, теоретическое наследие А.С. Макаренко, а также основы философского учения Ж.-Ж. Руссо и современных французских эпистемологов — последователей теории познания Гастона Башляра — стали основой практического моделирования сначала французских, а затем петербургских педагогических мастерских. Можно констатировать, что мастерская представляет собой интеграцию зарубежного и российского педагогического опыта.

Принципы и правила ведения мастерской

Для облегчения понимания процесса организации и ведения мастерской необходимо пояснить некоторые термины и понятия, которыми мы будем в дальнейшем пользоваться.

Разрыв. Психологическое состояние участника мастерской, при котором ему внезапно открывается новое видение предмета, закона, явления, образа, отношения. Путем «озарения» он приходит к качественно новому повороту истины. Если на обычном уроке ученик приводится учителем к новому логично, постепенно, многоступенчато и доказательно, то в мастерской самостоятельный вывод, обобщение, закономерность или новый образ появляются чаще всего как прозрение. Происходит разрыв между старым и новым знанием.

«Разрыв» — необходимый и важнейший элемент мастерской, ее ядро. Главный «разрыв» заранее планируется руководителем мастерской. Технология создания условий для «разрыва» состоит в подборе парадоксального содержания, предлагаемого участникам мастерской для осмысления. Переживание парадокса приводит мысль и эмоции исследователя сначала к состоянию тупика, затем к поиску выхода из тупика и, наконец, к «озарению» — «разрыву». Их количество различно в одной и той же мастерской для каждого участника, так как зависит от степени подготовленности, психологического состояния, личного опыта человека и т. п. Незапланированные «разрывы» могут быть дополнительно на любом этапе мастерской. Если участник занятия не переживает ни одного «разрыва», для него мастерская не состоялась.

Рефлексия. «В психологии различают два типа рефлективных процессов: авторефлексию, то есть осознание собственных мыслей, чувств, поступков (я осознаю, что я думаю о чём-то), и рефлексию как отражение того, о чем думает другой человек (или группа людей). »

В педагогической мастерской постоянно действуют оба типа рефлексии. Однако рефлексивная деятельность обоих типов протекает для каждого участника мастерской своеобразно (несинхронно, индивидуально). Надо говорить о непрерывном рефлексивном процессе, сопровождающем все виды деятельности («делаю — осознаю, чувствую, вдумываюсь, что со мной. »), и о специальных этапах, соответственно названных промежуточной и заключительной рефлексией.

В ходе мастерской происходит постоянное чередование бессознательной деятельности и ее последующего осознания. Это сближает учебный процесс с процессом настоящего научного и художественного открытия. Таким образом, происходит не передача готовых знаний, а приобретение ценностного опыта разносторонней духовной деятельности, в том числе по самопознанию. Это, по-видимому, и создает условия для формирования истинной культуры.

Во время заключительной рефлексии происходит осмысление не столько процесса творчества, проектирования, получения новых знаний, сколько осознание своих внутренних перемен и «разрывов», своего интеллектуального и эмоционального движения. Это необходимый элемент мастерской в валеологическом отношении, так как невысказанность, отсутствие осмысления перегружают человека эмоционально. Отчасти эта проблема может быть решена в заключительном творческом тексте Это особенно важно в аудитории взрослых участников мастерской, которые более болезненно, чем дети, переносят расставание со стереотипами предыдущих представлений. И для подростков этап рефлексии важен не только сам по себе, но и для приобретения тренировки способности к самопознанию и самокоррекции. Это умение может превратиться в постоянно действующий навык саморегуляции.

Рефлексия, таким образом, является универсальным психологическим механизмом изменения и развития личности.

Творческий процесс В мастерской является главным технологическим средством достижения цели обучения: открытия закона, формулирования правил, создания текста, накопления фактических знаний, приобретения опыта исследования, выработки определенного отношения к явлению, осознания ценностных ориентации и др. Этапами творческой деятельности являются деконструкция и реконструкция (см. Алгоритм) выбранного участниками мастерской материала: слов, текстов, красок, образов, веществ, фактов, явлений, любого материала в зависимости от темы и типа мастерской. Иначе говоря, материал выбирается, а затем создается нечто новое. На следующем этапе происходит осмысление закономерностей процесса (см. Рефлексия),

Петербургские педагогические мастерские могут быть разделены на типы в зависимости от:

— целей и способов деятельности;

— временной продолжительности процесса.

По составу участников мастерские подразделяются на занятия только для учащихся; только для педагогов; мастерские, которые могут быть (при известной коррекции) проведены и со взрослыми, и с детьми. Главное различие заключается в том, что мастерские для взрослых подчинены законам андрогогики — науки об обучении взрослых, и, следовательно, главное внимание в них уделяется изначально сообщаемым целям и задачам.

В случае необходимости в мастерскую для взрослых включается игровой элемент: например, предлагается представить себя в роли школьника, родителя, директора и т. п.

— мастерские творческого письма;

— мастерские построения знаний;

— мастерские по самопознанию;

— мастерские отношений и ценностных ориентации и ряд других.

Практически мастерские каждого типа объединяются задачами предметного преподавания, но несут в себе огромные возможности интегрированного обучения, так как реализуют цели образования комплексно. Особая роль при этом принадлежит творческому письму и вообще работе со словом, которая важна на всех предметах и на всех этапах деятельности в мастерской.

Большую роль в создании творческого процесса в мастерской играет побуждение к ассоциативному мышлению. Ассоциации — это «спонтанное соединение идей, восприятий, образов, фантазий, сообразно определенным личным и психологическим темам, мотивам, сходствам, противоположностям или причинным связям. Само слово может обозначать процесс установления таких связей (посредством ассоциации) или выделять одно звено в такой цепи, то есть какую-то одну ассоциацию» (см. словарное определение).

Ассоциации в педагогической мастерской используются для актуализации личного опыта участников, «открывают» в какой-то мере работу воображения и тем самым содействуют развертыванию творческого процесса деятельности каждого. Работа с ассоциациями может быть использована в любом виде мастерской: это один из главных технологических приемов индивидуализации работы даже при наличии большого числа участников.

Опора на ассоциативное мышление требует четкости руководства и строгого временного ограничения.

Мастерские по самопознанию, а также отношений и ценностных ориентации имеют, с одной стороны, диагностический характер, а с другой — помогают учителям и учащимся выстроить систему ценностей на основе соотнесения личного опыта и достижений общечеловеческой культуры.

Построение мастерской технологично, а следовательно, создается по определенному алгоритму.

Алгоритм — «точное предписание о выполнении в определенном порядке некоторой системы операций, ведущих к решению всех задач данного типа» (см. словарное определение). Алгоритм деятельности в мастерской зависит от ее вида. Мастерская построения знаний имеет не менее двух этапов и строится по определенному плану.

Первый этап

Индуктор — первое задание в мастерской, мотивирующее дальнейшую деятельность участников. Есть два необходимых условия такого задания. Во-первых, оно должно актуализировать личный опыт каждого, связанный так или иначе (иногда парадоксально) со смыслом дальнейшей деятельности. Во-вторых, задание должно предоставить известный выбор участнику, что создает интерес, внимание, некоторое бессознательное недоумение, а иногда раздражение. Это психологически готовит к дальнейшему движению творческой мысли.

Создание творческого продукта индивидуально или в групповом взаимодействии. Обычно основано на деконструкции и реконструкции. Деконструкция — разрушение, разъединение, рассогласование избранных для работы материалов. Реконструкция позволяет из полученных разрозненных частей, единиц создать целое новое явление, представление, знание, которое необходимо предъявить группе или всем участникам мастерской.

«Социализация», т. е. предъявление созданного продукта всем участникам (афиширование и чтение текстов, выставка рисунков и т. п.), соединение индивидуальных результатов, коллективная работа. Социализация позволяет понять направление, способы деятельности других участников, соотнести результаты, оценить идеи и гипотезы.

Промежуточная рефлексия и самокоррекция деятельности. Формирование информационного запроса (выстраивание новых проблем).

Второй этап

Возможны иные варианты алгоритма работы при соблюдении общих принципов и правил ведения мастерской.

По временной продолжительности мастерские разделяются на «одноактные (от одного часа до 3-4 учебных часов подряд) и на мастерские длительного действия, когда работа прерывиста, может продолжаться неделю <метод «погружения») или даже в течение нескольких месяцев. Такова мастерская на годичных курсах в Санкт-Петербургском университете педагогического мастерства или в работе проблемных групп на базе отдельных школ.

Мастерские, независимо от типа, несут на себе печать индивидуального авторского стиля. Типология мастерских, так же как и другие признаки этой инновационной формы обучения, не сложилась окончательно и подлежит дальнейшей практической отработке и теоретическому осмыслению.

Закончим теоретические выкладки словами поэта:

Я скажу это начерно, шёпотом,

Потому что еще не пора:

Постигается потом и опытом

Безотчетного неба игра.

С 1990 года именно она, познакомившись с опытом общественной организации французских педагогов «Новое образование», вместе с группой единомышленников стала распространять её идеи. Так в России появилась технология педагогических мастерских. Многие учителя страны помнят курсы 1990-х годов в Санкт-Петербурге, куда съезжались учителя из разных областей, от Калининграда до Владивостока, от Краснодара до Великого Устюга и Лесосибирска… Именно на тогда многие коллеги стали называть такие занятия «петербургскими педагогическими мастерскими».

Пользуясь тем, что статья известна, многие публиковали и продолжают публиковать её без всякого разрешения моей мамы, Инны Алексеевны Мухиной, а часто и без ссылок.

Предоставляю Гильдии словесников официальное право публикации для распространения идей, которые были дороги Инне Алексеевне. Не хотелось бы потерять их.

Источник

Этот загадочный конкурсный жанр

Накануне установочного семинара для участников очередного, теперь уже 32‑го конкурса «Учитель года России»-2021 нелишним будет вспомнить о том, что яркой кульминацией конкурса на протяжении всей его истории всегда был день, когда пятнадцать лауреатов демонстрировали на сцене свои мастер-классы (далее – МК). Но прежде, чем оказаться на столь желанном педагогическом подиуме, конкурсант должен достойно пройти другие этапы профессионального соревнования: на заочном туре представить новое задание «Медиавизитка», на очном провести «Урок» и «Методическую мастерскую» (далее – ММ), которая является относительно новым видом конкурсного испытания. Данное обязательное конкурсное задание 1‑го, очного, тура, в котором принимают участие все конкурсанты, вошло в структуру профессионального состязания сравнительно недавно: первая его апробация состоялась в январе этого года на конкурсе «Учитель года России»-2020 в Волгограде. В модели первого, очного, тура «Методическая мастерская» – публичное выступление, во время которого учителю необходимо доказательно, емко и целостно представить свой опыт, ярко и выразительно продемонстрировать сильные стороны своей личности. Предлагаем читателям, участникам предстоящего в этом году конкурса «Учитель года России»-2021, который будет проходить в Ростове-на-Дону в конце сентября, погрузиться в концепцию и технологию этих двух конкурсных заданий, которые по сравнению с «Уроком», наиболее близким и хорошо знакомым видом профессиональной деятельности учителя, вызывают у конкурсантов немало вопросов, относятся к категории наиболее загадочных педагогических жанров.

Слово для нас и храм, и мастерская!
Вспоминая И.С.Тургенева

Сегодня в отечестве нашем нет четкого представления об основных признаках, возможных композиционных и организационно-педагогических вариантах проведения ММ, а также ее завершенного научно корректного определения. Это объясняет необходимость предпринять попытку осмыслить некоторые ее особенности. Эта попытка – приглашение к обсуждению, а не строгое изложение полного и научно обоснованного взгляда на эту форму конкурсного испытания.

ММ восходит к такому традиционному для конкурса «Учитель года» формату, как методический семинар (далее – МС). Обратим внимание на то, что по смыслу и в том и в другом виде задания, очевидно, главным можно признать слово методический (-ая). В нем заключено важнейшее их предназначение – «представление конкурсантом эффективных методических практик» (Порядок проведения заключительного этапа Всероссийского конкурса «Учитель года России»-2021, утвержден на заседании оргкомитета 7 июня 2021 года). При этом с точки зрения грамматики главное слово в одном из названий – мастерская, в другом – семинар. Оба указывают на жанровую принадлежность. В свою очередь и мастерская, и семинар – сложные полижанровые явления педагогической речи.

Обратимся к словарям. Прямо интересующего нас значения словарь русского языка не дает, можно в какой-то степени соотнести с ММ следующее толкование: «Мастерская… помещение для работы художника, скульптора…» (Словарь русского языка в 4 т./АН СССР, Ин-т рус. яз.; под ред. А.П.Евгеньевой. – 2‑е изд., испр. и доп. – М. : Русский язык, 1981‑1984. – Т. 2. К-О. 1983. – С. 235). И действительно, учитель (преподаватель) – ваятель любого педагогического действия в аудитории для занятий, в каком-то смысле художник, открывающий для своих слушателей новые грани явлений.

Семинар (от лат. seminarium – «рассадник») – вид учебных занятий, обсуждение учащимися (слушателями) под руководством преподавателя подготовленных ими сообщений и докладов» (Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А.М.Прохоров. – 4‑е изд. – М. : Сов. энциклопедия, 1988. – С. 1193); «форма обучения… состоящая в беседе преподавателя с группой обучающихся, в обсуждении теоретических вопросов, связанных с какой-либо темой изучаемого предмета, имеющая целью выяснение или углубление знаний» (Большой толковый словарь русских существительных: Идеографическое описание. Синонимы. Антонимы/По ред. Л.Г.Бабенко. – 2‑е изд., стер. – М. : АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2005. – С. 579); «…Групповые занятия для повышения квалификации…» (Словарь русского языка… – Т. 4. С-Я. 1984. – С. 75).

Известно, что на семинаре, даже исходя из приведенных определений, диалог с аудиторией обязателен, на конкурсном МС, помнится, он был все же возможен, в то время как собственно ММ в качестве вида публичного выступления конкурсанта (без учета ответов на вопросы жюри) диалога фактически не предусматривает.

Мастерская предполагает активное действование при ее проведении.

Сказанное, вероятно, позволяет дать рабочее определение.

Методическая мастерская – это, во-первых, особая сложная (как правило, содержащая в себе элементы различных жанров профессиональной речи) форма организации публичного активного педагогического действия, целью которого является демонстрация эффективного компонента методики из практики учителя; во-вторых, в условиях конкурса это преимущественно монологическое выступление с применением для лучшей обоснованности и иллюстрации своего опыта различных аудио- и видеосредств (в том числе и на основе целесообразного использования возможностей компьютерных технологий); по способу устноречевой реализации это может быть диалогизированный монолог, как правило, не предполагающий вступления в реальный диалог со слушателями – членами жюри; и, наконец, специфический формат деятельности педагога по распространению собственного опыта и повышению квалификации других.

Методика не мачеха, но мать педагогических умений и свершений

Подразумевается, что, приглашая коллег в свою методическую мастерскую, учитель делится секретами, профессиональным инструментарием, конкретными методическими способами, приемами, средствами, позволяющими ему наиболее качественно помогать учащимся осваивать тот или иной материал, а также раскрывает механизмы своего педагогического действования, то есть не стесняется достать из закутков собственного педагогического опыта заветное и наделить этим других педагогов для всеобщей пользы и блага – ученического и учительского; при желании сделать элемент своего опыта общественно значимым, подвигнуть к его применению, а на конкурсе еще и убедить жюри не только в своем профессионализме, но и в необходимости и возможности распространения представленного автором ММ.

В то же время ММ как вид конкурсного испытания, очевидно, нельзя воспринимать синонимично параллели, полноценной проекции педагогической мастерской в качестве специфической формы организации совокупности совместных учебных действий учителя (преподавателя) и учащихся по освоению, как правило, значительного по объему компонента изучаемой темы или курса. Притом что, наверное, некая близость, сходство в чем-то имеются, и поэтому, естественно, такие ассоциации возникают.

Авторы и другие специалисты, в свое время предложившие педагогическую мастерскую как оригинальную форму организации педагогического процесса (а это были санкт-петербургские, точнее, в период ее зарождения тогда еще ленинградские исследователи), обращают внимание на то, что полноценное проведение педагогической мастерской – это не менее 4‑6 учебных часов, а нередко полномасштабная педмастерская может длиться и целую неделю, а иногда и несколько недель учебных занятий по тому или иному курсу (или теме).

Вместе с тем конкурсная ММ по регламенту – это всего 15 минут выступления конкурсанта и 10 минут, отведенные на вопросы жюри и ответы автора. И в то же время ММ – это и целых 15 минут выступления. Да еще и уникальная для учителя возможность 10 минут отвечать на вопросы, дополняя, уточняя то, что уже было представлено. Если попытаться провести сравнение с законами телевизионного или радийного вещания, то даже одна минута – это большое, значимое эфирное время, а 15+10 (то есть 25!) минут (или 900 + 600 = 1500 секунд!) – это почти временна ‘ я вселенная! Поэтому с максимальной эффективностью и пользой для слушателей и для себя надо в эту вселенную погрузить слушателей и погрузиться в дорогие вашему сердцу и уму смыслы (в данном случае прежде всего педагогические – методические), используя все предназначенное для ММ время.

Это главная задача педагога-конкурсанта. К тому же в отличие от МС как конкурсного задания времени на монологическое изложение своего взгляда на тот или иной методический феномен и его использование на практике при проведении ММ отводится на 5 минут меньше (15, а не 20), что очень существенно. Это нужно учитывать и при подготовке, и при непосредственном воплощении методической мастерской.

Нельзя не подчеркнуть: формат конкурсной ММ (опять-таки в отличие от МС) специально предусматривает в качестве цели демонстрацию участником методической компетентности не только в вопросах собственно обучения, но и воспитания, что крайне важно в контексте принятой и реализуемой стратегии российского образования.

Элементы образности

Еще раз акцентируем внимание: по нашему мнению, ММ может стать одной из эффективных форм совершенствования профессиональной культуры педагогов – участников педагогического со-бытия, организуемого автором. При этом то, какие дисциплины и предметные области преподают слушатели, принципиального значения может не иметь, поскольку то, что представляется педагогом на ММ, должно обладать свойством технологичности, в том числе и возможностью активного использования при преподавании самых разных учебных дисциплин.

Отметим, что методическая мастерская, как и мастер-класс, о чем речь пойдет далее, – это не учебное занятие (в том числе и не урок). Тем не менее элементы содержания из материала какого-либо учебного предмета могут быть взяты автором для иллюстрации применения в своей педагогической практике методической идеи, или элемента метода, или технологии (технологического подхода), или способа действия, или приема, или средства.

Поскольку ММ согласно порядку конкурса предшествует уроку, то ее содержание и, соответственно, то явление методики, которое является предметом представления, должны быть так или иначе непосредственно связаны с будущим учебным занятием (а возможно, и с конкурсным классным часом), в какой-то мере предварять его, проецировать. При этом закономерно, что в свою очередь на уроке учитель, вероятно, должен показать практическое применение в работе со школьниками того, о чем говорилось на ММ.

Что касается темы и названия ММ, то можно предположить, что они, наверное, должны быть строже, чем порой весьма образные наименования, содержать явственно выраженную методическую, если так можно выразиться, формулировку. Притом что, очевидно, и в названии ММ может присутствовать элемент образности. Считаем, что автор может дать и образное название, и (в дополнение к нему) более строгую (научную или близкую к научной) формулировку, частично уже раскрывающую методическую сущность своего педагогического действия. Например: «На ошибках учатся» или «Использование какографического письма при обучении орфографии и пунктуации на уроках русского языка в 8‑м классе»; «Шишки не набьешь – толку не найдешь» или «Поиск и применение приемов оказания первичной психологической помощи учащемуся классным руководителем».

И в мастерской, пусть методической,
проявится талант учительский

Автор ММ (как и автор МК) должен предъявлять достойный уровень общей эрудиции и достаточно высокую степень профессиональной (в том числе, естественно, и коммуникативной) культуры.

Опыт подсказывает, что конкретных приемов, умений и навыков риторического действования (риторической деятельности вообще), а особенно тех, которые крайне необходимы при работе с малознакомой или незнакомой аудиторией, у многих, кто проводит ММ, не хватает.

ММ – это сложная риторическая сущность. В связи с этим целесо­образно обратить внимание на некоторые моменты.

Первое. В ситуации, когда автору ММ приходится работать с малознакомой, а иногда и вовсе не знакомой аудиторией, степень волнения выступающего перед ММ и в ходе ее проведения, как правило, высокая. Кроме того, конкурсант – автор ММ впервые один на один с жюри, что само по себе также способствует усилению волнения. Все это может неблагоприятно сказываться на эффективности выступления и обусловливать различного рода недочеты.

Далее в сравнении с воплощением мастер-класса на конкурсе автору методической мастерской (ММ), может быть, немного легче, поскольку жюри, перед которым выступает конкурсант, можно условно считать одной аудиторией. Притом что оно все же неоднородно, в его составе специалисты по различным дисциплинам, а также эксперты по разным областям педагогической науки и практики. Хотя аудитория, казалось бы, одна, адресат речи у автора ММ может быть разный (в том числе и в момент реализации разных частей ММ как единого целого), то есть адресатов речи может быть фактически несколько. Тем более это относится к той ситуации, когда ММ проводится как особый формат в системе занятий по повышению квалификации.

Важно также учитывать следующее: сложностью для значительного числа авторов ММ (как и авторов МК) можно считать то, что нередко называют скорым словесным реагированием. Здесь необходимо умение верно, сиюминутно (если не сиюсекундно), полноценно, но порой кратко, а иногда и довольно подробно ответить на вопросы. Известно, что риторически корректный и оправданный ситуацией общения вопрос требует от выступающего специальных умений.

И, наконец, практика показывает, что часто жанровая форма ММ не выдерживается участниками. Ее нередко превращают в отчет о личных достижениях за все годы педагогической работы. Зачастую вместо ММ ее автор представляет материал фактически в форме объемного доклада или мини-лекции, что, на наш взгляд, неточно, непродуктивно и вряд ли допустимо. При этом сама форма изложения в значительном ряде случаев не позволяет четко вычленить, о каком педагогическом (методическом, технологическом) новообразовании хочет поведать ауди­тории выступающий. Кроме того, порой весьма затруднительно бывает отграничить, что же собственно авторского (соавторского) привнес педагог в практику применения описываемого им приема (способа, иного элемента методики или технологии) и/или в чем, возможно, теоретически переосмыслил то или иное педагогическое явление, опираясь на собственные изыскания.

Кроме того, жанровая форма ММ, на наш взгляд, в неменьшей степени, чем форма МК, о которой мы далее продолжим наш разговор, диктует автору МК необходимость быть научно корректным в плане отсылок к истории открытия, практике использования пропагандируемого явления в образовательной деятельности, квалифицированных ссылок на научно-теоретическую и научно-методическую литературу.

В заключение заметок о ММ еще раз обратим внимание на то, что эта форма профессионального взаимодействия и воздействия, как и МК, в любой ситуации ее воплощения должна отличаться ярко выраженным творческим характером.

Верится в то, что в настоящем и будущем мы будем счастливы тем, что сможем видеть множество ММ, после проведения каждой из которых захочется восхититься (да простят мне тавтологичность!): «Ма ‘ стерская методическая мастерска ‘ я мастера!»

Не счесть камней у действенного Слова,
Нас ожидающих на конкурсном пути.
Взывая к А.С.Пушкину

Заметим, МК – важный компонент и иных конкурсов педагогического (и не только) мастерства, при этом до сих пор во многом загадочный и недостаточно изученный жанр педагогического действования. На это указывает А.Иоффе в статье «Не путать с уроком и лекцией» («Учительская газета» №52 от 29.12.2020 г.), создавший прекрасный образ МК, сформулировав дискуссионные вопросы, над которыми стоит задуматься. О том же, также ярко раскрывая облик МК, упоминает в своих публикациях и выступлениях А.Заруба.

Попытаемся и мы осмыслить некоторые особенности МК, представив субъективный взгляд на эту разновидность профессионального со-бытия.

Помимо того что уже 30 лет МК – одно из значимых конкурсных испытаний, убежден в том, что он все более становится эффективной формой совершенствования профессиональной культуры, причем как учителя – его автора, так и тех, кто принимает в нем участие: учащегося в импровизированном классе мастера или участника диалога, организуемого автором МК со всей аудиторией, а также и «простого» слушателя. МК – действенная форма представления педагогического опыта и на научно-практических конференциях, семинарах, слетах, образовательных форумах, педагогических марафонах. Это свидетельство и того, какое значение придается уровню сформированности у учителя умений, связанных с передачей опыта, пропагандой и созданием реальной основы для его практического освоения, присвоения и переноса в собственную образовательную практику.

МК – особая форма обучающего публичного взаимодействия и воздействия. Вслед за А.Иоффе и А.Зарубой отметим, что МК – это не учебное занятие, хотя его элементы могут лечь в основу и стать составляющей МК. Более того, МК может быть напрямую не связан с конкретным учебным предметом (и, шире, предметной областью), поскольку будет посвящен представлению важной для присутствующих, возможно, дискуссионной общественно значимой проблемы.

При этом элементы содержания из материала какой-либо учебной дисциплины могут быть взяты автором лишь для иллюстрации общепедагогической, философско-педагогической, технолого-педагогической, методической или иной идеи. Это ни в коей мере не отрицает возможности построения МК на материале какого-либо школьного курса. Нередко в МК используют элементы содержания различных учебных дисциплин, иногда и из разных образовательных областей. Многими в большей степени ценится МК, который носит не только межпредметный или надпредметный, но и интегративный характер.

Выигрышными, думается, следует считать те формулировки тем МК, которые сами по себе можно признать надпредметными или интегративными, а иногда и метапредметными. Например: «Как строить определение?» или «От опыта к мировоззрению». Вероятно, подобные темы МК в большей мере, чем узко предметные, способны вызвать интерес у аудитории, которая состоит из педагогов, преподающих разные курсы. Нельзя не согласиться с А.Иоффе в том, что желательно, чтобы само название МК было образным, содержало некую загадку, намекало на интригу, возможность полемики, строилось на частичном цитировании. К примеру: 1) «Отчего мы друг другу…»; 2) «Мир написан?»; 3) «Идите в «Баню»; 4) «Виновен ли Фамусов?».

Существенное отличие МК от урока, по нашему мнению, состоит и в следующем: на МК автору, как правило, нужно не только продемонстрировать какой-либо творчески переосмысленный (возможно, и изобретенный) эффективный прием своего педагогического действования, но и (что не менее важно) прокомментировать, почему, для чего и как с большей пользой для учащегося необходимо использовать демонстрируемый феномен в практике любым заинтересовавшимся учителем. При этом желательно подчеркнуть, что нового, авторского (соавторского) привносит в практическом применении того или иного элемента образовательного процесса учитель, дающий МК.

Кольцевая композиция

С точки зрения организации материала МК, вероятно, можно наметить несколько композиционных форм его представления.

Прежде всего учитель может сначала предложить элемент учебного занятия, чтобы слушатели могли явственно увидеть демонстрируемый автором прием (метод, способ, элемент технологии), а затем дать развернутый комментарий, учитывая, в частности, следующее: 1) что, зачем (для чего) и как делалось; 2) кто, когда и в какой форме предложил и успешно пользовался подобным; 3) какие положительные результаты примененное дало в данном конкретном случае, а также уже дает и/или может дать в случае системного использования МК самим автором и другими педагогами.

Далее при проведении элемента урока в те моменты, когда участники-«учащиеся» выполняют задания, предложенные для самостоятельной (в том числе, возможно, групповой) работы, учитель взаимодействует с остальными слушателями, предлагая им необходимые комментарии и/или (что тоже вполне вероятно в некоторых случаях) небольшие задания. При этом подобных выходов, точнее входов, в научно-методическое, если можно так выразиться, взаимодействие с аудиторией в целом во время проведения МК может быть несколько. Подобную структуру МК по аналогии с текстом произведения словесного искусства можно, очевидно, рассматривать как свое­образную перекрестную композицию.

Еще одно важное замечание: педагог, выполнив с «учащимися» то или иное действие, предложив им какое-либо задание, тут же комментирует для всех остальных слушателей, что и с какой целью делается и, возможно, к чему должно привести, то есть предлагает пошаговое пояснение своих действий и деятельности обучаемых.

И, наконец, учитель может сначала дать слушателям значимый комментарий, а затем провести ту часть, которая по форме будет близка к уроку. Однако при этом следует помнить, что в таком случае завершить МК можно еще одним комментарием и ответом на вопросы, если таковые появятся. Попутно заметим, что порой появление вопросов желательно провоцировать самому автору МК. Подобное строение МК, проводя уже известную нам параллель, полагаем, можно считать специфическим воплощением кольцевой композиции.

Педагог – автор МК может и не выделять среди слушателей коллег, которые на время проведения МК становятся группой его «учащихся», а работать со всей аудиторией (например, со всем залом), представляя (осмысливая) его как своеобразный большой класс. Кстати, в последние годы, по нашим наблюдениям, именно такая форма представления МК становится наиболее частотной и популярной.

При подготовке и проведении МК автору нужно учитывать еще одну важнейшую составляющую – риторическую. Помимо пропагандируемого приема (способа, иного элемента методики и/или технологии и т. п.), а также зрелого, научно корректного, методически грамотного комментария, автор МК должен продемонстрировать весьма достойные уровень общей эрудиции и степень профессиональной (в том числе и коммуникативной) культуры. Наблюдения свидетельствуют, что, к сожалению, риторических навыков в целом, и в особенности тех, которые крайне необходимы при работе с большой аудиторией (к тому же зачастую мало- или незнакомой), у многих не хватает.

Живой диалог

Сложным для авторов МК зачастую оказывается следующее: надо все время помнить, что на МК учитель работает не с одной, а минимум с двумя, а нередко и с тремя ауди­ториями. Так, например, по целям и задачам и для автора, и для самих групп слушателей, по сути, различными аудиториями МК могут быть импровизированный класс, жюри, все остальные присутствующие в зале слушатели-участники. В том случае если МК дается не на конкурсе и если его автор работает со всем залом сразу, можно очень условно считать присутствующих одной аудиторией. Если же на подобном МК педагог решает, что для его проведения потребуется импровизированный класс, то ему придется взаимодействовать уже с двумя аудиториями: с фокус-группой и с залом. Распределить должным образом внимание между ними и найти наиболее подходящие средства взаимодействия и влияния на каждую из них – задача не из простых.

Важно, чтобы на своем МК педагог смог организовать живой диалог. Диалог по мысли (по выражению С.А.Минеевой). Диалог и с теми, кто работает в ходе МК в качестве учащихся на мини-уроке, и со всеми остальными слушателями – большей частью присутствующими коллегами. Это требует от автора МК умений войти в диалог, поддержать, но в нужный момент «выключить» и перейти к монологическому изложению, а затем возобновить и завершить диалог.

Еще одним камнем преткновения для немалого числа авторов МК можно признать то, что иногда называют быстрым словесным реагированием: необходимость скоро, точно, уверенно, кратко или достаточно развернуто, а иногда и полемически заостренно, если так складывается ситуация, отвечать на вопросы. Известно, что риторически грамотный, воздействующий и на задавшего вопрос, и на остальных слушателей ответ на вопрос обусловливает необходимость владения особыми умениями.

При проведении МК его автору приходится в той или иной степени импровизировать. Это требует проявления очень многих риторических навыков. Поэтому перед каждым выступающим стоит задача развивать в себе способности к импровизации. Отметим: по наблюдениям специалистов, такие способности изначально в должной мере заложены примерно лишь у 5% педагогических работников. Следовательно, практически всем нам необходимо всячески развивать в себе импровизационное начало.

Полетность голоса

Важно при проведении МК специально заботиться о звучании речи. Работа с большой аудиторией характеризуется целым рядом особенностей и в том, что называют подачей голоса.

К слову, напомним, что большой с точки зрения психологии признается та группа слушателей, в которой 20 и более человек. Тем более сказанное относится к аудитории, где присутствуют пятьдесят, сто или больше зрителей и иногда приходится работать без специальных средств усиления звука.

Необходимо, чтобы каждый слушающий вне зависимости от объема помещения и места расположения в нем мог хорошо вас слышать. Если слушатель вынужден прислушиваться не в силу того, что ему интересно, а потому, что оратор говорит невнятно, недостаточно громко или с нарушениями дикции и ритмомелодики речи (в том числе и ее темпа, дающего возможность осмысливать произнесенное и тем самым способствующего восприятию, освоению и присвоению), то внимание зрителя рассеивается (порой и не будучи сформированным).

При этом эффективность речи резко снижается. К примеру, оратор должен поддерживать (соблюдать, выйти на) необходимый уровень полетности голоса. Образно говоря, полетность – такое свойство, которое обеспечивает возможность охвата хорошо слышимым звуком всего пространства помещения.

Сказанное, очевидно, позволяет дать рабочее определение: мастер-класс – это одна из форм обмена опытом, организуемое учителем публичное педагогическое действие (точнее, со-действие), цель которого – демонстрация приема, компонента методики или технологии, имеющих для коллег явно выраженный элемент новизны и/или авторства (или соавторства) выступающего; может включать в свой состав импровизированный элемент учебного занятия и методический или иной профессионально значимый комментарий, обращенный ко всем слушателям.

МК – структурно сложное, полижанровое образование. С позиции риторической деятельности МК можно отнести к сложным жанрам педагогической речи. Во многих конкретных случаях – к жанру вторичному.

Полагаем, при всей вариативности структуры МК могут быть выделены некие наиболее частотные элементы – те, которые можно считать компонентами его модели. В качестве некоего обобщения перечислим их:

Первичный методический комментарий. Именно он позволит приоткрыть слушателю те, возможно, более общие основания, на которых педагог в целом строит свою деятельность как учитель (а чаще – ту составляющую своей системы педагогического труда, которой решил поделиться со слушателями в ходе МК).

Элемент учебного занятия, который может проводиться или с импровизированным классом (как правило, это 6‑10 коллег), или со всем залом как большим классом.

Фрагментарное методическое комментирование (или одиночный фрагментарный методический комментарий). Представля­емый элемент учебного занятия в логически оправданных с точки зрения автора МК местах может прерываться более фрагментарным методическим комментированием. Цель подобных комментариев – пояснить присутствующим, что, зачем и как делается педагогом в ходе представления элемента урока с точки зрения эффективности учебной деятельности учащихся.

Финальный комментарий. На наш взгляд, одним из оправданных способов завершения МК может стать финальный (в какой-то степени обобщающий) комментарий.

Для воплощения каждого из этих компонентов МК может быть отведено примерно одинаковое время. При этом необходимо учесть следующую опасность: если доля элемента урока будет превышать 65‑70% от общего объема времени МК, то тогда, возможно, педагог представит слушателям фактически другую форму работы – публичный урок на сцене. Иными словами, без методического комментария МК, наверное, не может считаться таковым.

Помимо этого формат МК (впрочем, как и иных конкурсных испытаний), на наш взгляд, диктует автору необходимость быть точным при использовании ссылок на научно-теоретическую и научно-методическую литературу. При этом обратим внимание на требование этически корректного заимствования у других авторов (в частности, цитирования). Напомним, что прямое цитирование или иная форма изложения идеи другого лица без ссылки на ее автора признается плагиатом. В частности, это в полной мере относится к оформлению презентаций и других видов изображений.

В заключение обратим внимание на то, что МК должен отличаться явно выраженным творческим характером, служить действенным средством совершенствования педагогической культуры. Практика проведения мастер-классов, их содержание и форма представления требуют всемерного совершенствования, а опыт их регулярной организации и качественной демонстрации – распространения.

И верится в то, что все мы сможем видеть много МК, по окончании каждого из которых захочется с радостью воскликнуть: «Мастер! Класс!»

Сергей Тихонов, кандидат филологических наук, доцент, почетный работник общего образования РФ, заслуженный работник образования ЯНАО

Источник