Что является ядром проблемно развивающего типа обучения
Инновационный педагогический проект «Проблемно-развивающее обучение как основа формирования ключевых компетенций»
Часто задаю себе вопрос: “Как пробудить и поддерживать интерес у учащихся к учению? Если спросить у детей: “ Зачем вы ходите в школу?” Старшие в основном отвечают: “Пообщаться”. А вот младшие говорят: “Учиться”. Учащиеся должны учить себя, а я, учитель, должна создавать для этого условия. Моя главная роль на уроке – организатор учебного процесса. К сожалению, наш сегодняшний ученик – прежде всего исполнитель воли учителя. Взрослея, учащиеся всё меньше хотят быть исполнителями чужой воли. Я убеждена, что пришло время, когда мне надо переосмыслить свою функцию: учитель нужен для того, чтобы создавать условия для творческого развития каждого ребёнка, его самоорганизации, самоконтроля и самооценивания. Я должна научить учеников правильно строить свою деятельность, то есть быть компетентными, способными выживать в современном быстроменяющемся мире.
Так как школа является одной из ступеней, обеспечивающих вхождение человека в социальный мир, его адаптацию в нем, она должна готовить своих учеников к продолжению обучения, к жизни, к переменам, развивая у них такие качества, как инициативность, уверенность в себе, способность менять сферы и способы деятельности. Современному рынку труда нужен хороший сотрудник — человек, который может работать в команде, обладает навыками межличностного общения, способностью к саморегуляции, т.е. личность со сформированными ключевыми компетенциями.
ОУ, в котором я работаю, является отдаленной школой от районного центра. Основными проблемами поселка, которые влияют на работу школы, являются: уменьшение контингента детей, тенденция старения села, недостаточная конкурентоспособность выпускников сельской школы. Сегодня родителя стали социальными заказчиками в образовательном процессе. На основании анкетирования большинство родителей считает главным научить детей приспосабливаться к современным условиям жизни, быть мобильными, активными и востребованными. В старшей школе ориентиром для большинства родителей является подготовка детей к поступлению в ВУЗы и Сузы. Изучив интересы учащихся, их родителей, учитывая социальный заказ государства, педагогический коллектив нашей школы поставил перед собой цель создать современную сельскую школу, обеспечивающую её выпускникам конкурентоспособность и воспитывающую в них высокие нравственные качества.
В связи с этим возникают противоречия:
между определяющим значением деятельности в развитии личности и пассивной ролью ученика в образовательном процессе,
между потребностью школьников и их родителей в формировании компетентности, которая обеспечивает общекультурную и общеучебную подготовку к жизни в обществе, и невозможностью её реализации при использовании традиционных методов образовательной деятельности.
Решение этой проблемы заключается в поиске новых технологий обучения, которые были бы направлены на формирование ключевых компетенций учащих
Из многообразия современных образовательных технологий, как ведущую технологию я выбрала проблемно-развивающую, что не означает полное исключение иных, а предполагает лишь ее преобладание.
Цель проекта: формирование ключевых компетенций учащихся посредством проблемно-развивающего обучения.
Идею активного обучения развивали такие философы и педагоги, как Сократ, Пифагор, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо.
В нашей стране идею развивающего обучения впервые выдвинул Л.С.Выготский. В настоящее время известна технология развивающего обучения, разработанная под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. М.Н. Скаткин. И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский разработали новое направление в методике обучения – проблемное обучение.
Изучение существующего теоретического и практического опыта позволило мне сделать вывод о том, что эффективность применения проблемно-развивающего обучения обусловлена тем, что
оно основано на психологической посылке: мышление не сводится лишь к оперированию готовыми знаниями, оно процесс продуктивный, творящий новые знания;
оно помогает так организовать учебный процесс, что учащиеся целенаправленно приобщаются к самостоятельному добыванию знаний.
На сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Движущей силой любого развития является преодоление противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей в деятельности, а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям соответствует сегодня проблемное обучение.
Компетентностный подход более соответствует условиям рыночной экономики, так как предполагает формирование, наряду со знаниями, умениями и навыками, еще и ключевых компетенций, востребованных рынком труда: учебно-познавательных, информационных, коммуникативных, социально-трудовых, гражданско-политических. (Зимняя И.А.)
Результатом обучения должна стать сформированность минимального уровня компетентности, которого достигнут учащиеся на этапе завершения обучения в школе. Дальнейшее развитие их компетенций будет происходить по мере обучения в системе среднего и высшего профессионального образования.
Выделяют четыре направления применения компетентностного подхода в школьном обучении: для формирования ключевых компетенций, обобщенных предметных умений, прикладных предметных умений, жизненных навыков.
Если при традиционном обучении деятельность учащихся носит репродуктивный характер, то в условиях развивающего обучения она становится продуктивной. Девиз педагога меняется с “Делай как я” на “Я вместе с тобой”, стиль общения учителя и ученика с монологичного на диалогичный, позиция ученика с “пассивного слушателя” на “активный участник”. Функция учителя при традиционном обучении – носитель информации, в условиях развивающего обучения – организатор сотрудничества, консультант.
Психологи признают, что начало и источник творческого мышления – это проблемная ситуация, она вызывает познавательную потребность. Основатели теории развивающего обучения Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов определили потребности как движущую силу развития личности.
Проблемное обучение – это обучение, протекающее в виде снятия создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций. С психологической точки зрения проблемная ситуация представляет собой более или менее осознанное затруднение, которое порождается несоответствием, между имеющимися знаниями и теми, которые необходимы для решения задачи. Задача, создающая проблемную ситуацию, и называется проблемой. Проблемная ситуация – это ситуация конфликта между знаниями как прошлым опытом и незнанием того, как объяснить новые явления. Каждая проблема направлена на то, чтобы вызвать интерес, пробудить инициативу, побудить к деятельности. Проблема – это проблемная ситуация, которую учащийся принял к решению, опираясь на имеющиеся у него средства: знания, практический опыт.
Итак, “проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетается поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки”. (М.И. Махмутов)
Проблемное обучение включает в себя несколько этапов.
1) Подготовка к восприятию проблемы.
2) Создание проблемной ситуации.
3) Формулирование проблемы.
4) Процесс решения проблемы.
5) Доказательство правильности избранного решения.
Способы создания проблемных ситуаций
Виды проблемных ситуаций
Ситуация неожиданности
Ситуация конфликта
Ситуация предположения
Ситуация опровержения
Большое значение имеет создание в ходе обучения нестандартных ситуаций, в которых учащиеся оказываются перед выбором оптимальных способов решения, стоящих перед ними задач, решение творческих заданий, заданий практико-прикладной направленности, в решении которых реализуется компетенция как личностное свойство. В “Стандарте основного общего образования по химии” отмечено, что учащиеся должны “использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и в повседневной жизни”, в том числе для критической оценки информации о веществах, используемых в быту. По основополагающим темам курса накапливаю и составляю учебные карты проблемных заданий, творческих и ситуационных задач, задач практико-прикладной направленности. Учебные карты содержат систему заданий или указывают последовательность действий учащихся по выведению новых знаний.
Методы проблемного обучения
Наиболее широко применяемыми методами проблемного обучения являются проблемное изложение материала, поисковая беседа, самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся.
Способы решения учебных проблем
К инновационным способам относятся такие способы решения проблем, как исследовательский, дискуссионный и игровой.
Исследовательский способ решения позволяет приблизить процесс ученического познания к научному познанию
Проблемное обучение может включать и элементы других технологий, их использование в комплексе усиливает воздействие на личность учащегося.
Проектная деятельность создает условия для творческого саморазвития, закладывает основы постоянного самообразования и самосовершенствования.
Диалогический способ познания – заключается в организации процесса решения проблемы в виде обмена мнениями, идеями ради поиска истины. Виды применяемых уроков: урок-дискуссия, урок-поиск, конференция.
Игровой способ предполагает что, процесс решения проблемы строится не как научный спор, а как игра.
Развитие компетенций происходит не только при изучении учебных дисциплин на уроке, но и в процессе общественной, трудовой, культурно-досуговой деятельности во внеурочное время.
Измерение ключевых компетенций
Тесты минимальной компетентности позволяют контролировать уровень теоретической подготовленности учащихся. Каждое задание рассматривается как индикатор, выявляющий какой-то один фрагмент знаний у тестируемого. Содержание заданий в тестах на компетентность отличается практической направленностью. Формы тестовых заданий различны. Задания оцениваю: 1 балл – верно, 0 баллов – неверно. Показателем сформированности компетентности можно считать выполнение заданий теста на 60-70 %.
Критерием успешного применения проблемного обучения служит повышение активности учащихся в процессе познавательной деятельности, самостоятельности и творчества в работе, в итоге – повышение успеваемости.
Опыт работы может быть использован в условиях общеобразовательной школы.
Сущность проблемно-развивающего обучения
Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития, при этом уровень целостности становился выше, и в настоящее время высокому ее уровню соответствует процесс проблемно-развивающего обучения. Теория проблемно-развивающего обучения представлена в трудах М.И.Махмутова и ряда других авторов (Ю.К.Бабанский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, Дж.Брунер, В.Оконь, Т.Новацкий, Х.Век и др.). Что же представляет собой сущность проблемного обучения?
Цель проблемного обучения – усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания), она включает еще и формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника, развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемно-развивающем обучении акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции готовых выводов науки учащимся.
Проблемно-развивающее обучение – это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся. “Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и “открытия” новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на общее развитие школьника, его индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением” (Махмутов М.И. 1975. С. 255).
Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия учителя и учащихся ориентирован на развитие индивидуальности школьника и социализацию его личности.
Основными понятиями проблемного обучения являются “проблемная ситуация” и “учебная проблема”.
Проблемная ситуация – это, по определению А.М. Матюшкина, “особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия. Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности, б) неизвестное достигаемое знание или способ действия, в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт” (Матюшкин А.М. 1972. С. 193).
Проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и неданные, новые (неизвестные) элементы. Проблемная ситуация – означает состояние интеллектуального затруднения, при котором человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его. Проблемная ситуация – это ситуация, ставящая человека в условия, требующие от него необходимости делать выбор, принимать решения: “начало мышления – в проблемной ситуации” (С.Л. Рубинштейн). Поэтому проблемная ситуация является одним из главных средств активизации учебной деятельности учащихся. Проблемная ситуация возникает чаще всего тогда, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации, исходных данных. Например, при изучении физики учитель создает проблемную ситуацию с помощью ряда вопросов: почему некоторые предметы тонут, а другие плавают? Учащиеся пытаются найти ответ (“не тонут легкие предметы”). Учитель снова ставит вопросы: почему легкие очки тонут, а тяжелый корабль – нет? от чего зависит плавание тел? и т.д. Этот пример показывает, что учитель старается обнажить перед учащимися противоречие между известными им фактами, наблюдениями и необходимостью их объяснения.
Как создаются проблемные ситуации? Общее правило: выявляются противоречия в информации, способах действий, определяются причинно-следственные связи. Назовем ряд противоречий: есть факт и необходимость его объяснить; противоречие между житейским представлением и научным толкованием фактов; противоречия, связанные с необходимостью применения знаний в конкретных условиях; противоречия, связанные с ограниченностью исходных данных.
Приведем основные способы создания проблемных ситуаций: сообщение информации (опорные знания); сопоставление фактов, анализируются факты, явления, ставятся вопросы, предъявляются задания и т.д. Покажем приемы и способы создания проблемных ситуаций (ПС) при изучении информатики. Заранее оговоримся, что все нижеперечисленные примеры относятся к работе учащегося на персональном компьютере IBM PC.
1. ПС чаще всего возникают тогда, когда учащийся сталкивается с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Рассмотрим ситуацию. При освоении программного продукта Norton Commander учащийся часто не задумывается о необходимых условиях использования этой программы. В частности, это касается того момента, что файлы ncmain.exe и nc.exe должны находиться в одной директории. Достаточно, например, изменить местоположение файла ncmain.exe – и при загрузке операционной системы (если в файле autoexec.bat предусмотрен запуск Norton Commander) учащийся сталкивается с определенной проблемой (с новой практической ситуацией).
2. ПС возникают в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным способом решения задачи и практической его реализацией. Пример создания ПС этим способом: копирование файлов на дискету, на которой не хватает для этого места.
3. ПС возникает при затруднении учащегося в обосновании (и осознании) выполняемых им действий. Такие ПС возникают и существуют на занятиях по информатике постоянно, особенно на первых этапах обучения. Пример: создание учащимся виртуального диска в оперативной памяти.
4. ПС возникает при условии, когда учащийся не знает способа решения поставленной задачи. Пример создания ПС этим способом: учащийся знает, как распаковать файл, запакованный программой arj.exe, и сталкивается с ситуацией, когда файл оказывается запакованным с помощью другой программы (например, pkzip.exe). В этом случае учащийся самой проблемной ситуацией побуждается к переносу известных ему способов действий в новые условия.
Конечно, перечень примеров, раскрывающих способы создания проблемных ситуаций на уроке информатики, отнюдь не исчерпывается вышеперечисленными.
Проблема – (в пер. с греч. – “задача”) – теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения, обязательно предполагает противоречивую ситуацию между данными (фактами и пр.) и требованием найти неизвестное. Проблемы делятся на естественные и специальные, преднамеренно создаваемые (научные и учебные), производственные, общественные, воспитательного характера. Проблема (задача) – явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме ( в звуках или знаках) и превращается в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания учеником в виде учебной проблемы.
Реализация проблемно-развивающего обучения осуществляется на основе применения учителем ряда принципов дидактики (проблемности, мотивации, межпредметных связей, доступности и др.).
Как и всякую другую дидактическую систему, систему проблемно-развивающего обучения составляют цели, содержание, формы, методы и средства обучения.
Статья на тему «Технологии развивающего и проблемного обучения»
Технологии развивающего и проблемного обучения.
Построение учебного процесса, ориентированного на личность учащегося с учетом его индивидуальных особенностей и способностей, является основным способом реализации социально-личностного типа образования. Большую роль в этом процессе играет использование педагогических технологий проблемного и развивающего обучения.
Развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.
Реализация проблемного обучения повышает мотивацию к познавательной деятельности, способствует глубокому пониманию учебного материала, формирует конструктивное отношение учащихся и воспитанников к такому явлению, как «проблема».
Главная идея развивающего обучения заключается в том, что обучение продвигает вперед развитие, а развитие подготавливает и делает возможным и успешным обучение. При использовании на уроках приёмов развивающего обучения используются следующие подходы в обучении:
• коммуникативный или дискуссионный подход предполагает, что ученик на какое-то время становится автором какой-либо точки зрения на определенную научную проблему. При реализации этого подхода формируются умения высказывать свое мнение и понимать чужое, искать позиции, объединяющие обе точки зрения.
В совершенствовании форм, методов и средств обучения проблемы построения интересных занятий, разработка интереса к ним играют существенную роль.
Под интересом в методическом плане понимают такое эмоциональное отношение учащихся к предмету, которое вызывает у детей желание познать изучаемое и стимулирует увлечение этим предметом. Внешне это отношение выражается в пытливости, в любознательности учащихся, в их внимании и активности на уроке.
Нестандартные задания различны по установке.
Игровая методика особенно хорошо «работает» на слабых учеников, поскольку система игровых форм деятельности предполагает для них механизм защиты. Для «сильных» учеников выбор игровой или неигровой методики не так важен, так как они выполняют любую работу с усердием и удовольствием. Игровая методика в отличие от традиционной, позволяет выбрать свой темп и форму работы для каждого ребенка, «включить» всех и выявить творческие способности практически у всех детей.
В большинство игр надо вносить элементы соревнования, что также повышает активность детей в процессе обучения.
В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
— в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
— как элемент более обширной технологии;
— в качестве урока или его части.
Занимательность может быть задана неожиданной для учащихся постановкой или формулировкой вопроса, созданием проблемной ситуации, необычной формой ведения урока (применение игры). Всегда можно отыскать что-то интересное и увлекательное в жизни. Нужно только найти его и подать детям, что побудит и их самих к подобным находкам и открытиям.
Что является ядром проблемно развивающего типа обучения
Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития, при этом уровень целостности становился выше и в настоящее время высокому ее уровню соответствует процесс проблемно-развивающего обучения. Теория проблемно-развивающего обучения представлена в трудах М.И.Махмутова и ряда других авторов (Ю.К.Бабанский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, Дж.Брунер, В.Оконь, Т.Новацкий, Х.Век и др.). Что же представляет собой сущность проблемного обучения?
Цель проблемного обучения: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания), она включает еще и формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника, развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемно-развивающем обучении акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции готовых выводов науки учащимся.
Проблемно-развивающее обучение это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся. “Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и “открытия” новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на общее развитие школьника, развитие его индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением” (М.И.Махмутов 1975, с. 255).
Проблемное обучение это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия учителя и учащихся ориентирован на развитие индивидуальности школьника и социализацию его личности.
Доклад «Методы проблемно-развивающего обучения»
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА СЕВАСТОПОЛЯ
«СЕВАСТОПОЛЬСКИЙ ПРОМЫШЛЕННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ
ИМЕНИ МАРШАЛА ИНЖЕНЕРНЫХ ВОЙСК А.В.ГЕЛОВАНИ»
« МЕТОДЬІ ПРОБЛЕМНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИ Я»
Флейтух Галиной Анатольевной,
преподавателем 1 категории
МЕТОДЬІ ПРОБЛЕМНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Система методов проблемно-развивающего обучения строится на основе теории управлення учебным процессом, разработанной с учетом принципов деятельности, целеполагания и проблемности.
Какими методами или какой системой методов необходимо руководствоваться преподавателю? На наш взгляд, зто зависит от уровня профессиональной подготовки преподавателя, его педагогического мастерства, опыта.Если практика подтверждает результативность теоретических положений, то педагог волен сам выбрать ту или иную систему методов. Важно, чтобы он с помощью избранньїх им методов мог добиться всех целей образования, обучения, воспитания й развития учящихгя
В дидактике проблемного обучения все правила, регламентирующие действия преподавателя й учащихся, обьединяются в методы обучения, каждый метод имеет определенную совокупность правил й предназначен для решения только ределенного круга дидактических задач.
Метод обучения — это теоретически обоснованная совокупность таких правил педагогической деятельности, умело руководствуясь которыми преподаватель й учащиеся выбирают приемы; способы конкретних действий, гарантирующих достижение поставленной цели.
В теории проблемного (развивающего) обучения имеется своя система методов, построенная на основе принципа целеполагания (отражающего предполагаемые, планируемые результати сознательно организованной деятельности) й принципа проблемности (отражающего в самом общем виде уровень сложности материала и трудности его усвоения). Содержание методов отражает двухстороннюю природу обучения. Позтому вся система имеет бинарный характер, т. е. постоянное взаимодействие преподавания й учения; она является открытой, поскольку с развитием теории й практики в ней могут появиться й другие методы.
В настоящее время в систему методов проблемно-развивающего обучения входят «общие методы обучения.
1. Монологический (метод монологического изложения).
2. Показательньїй (метод показательного или рассуждающего изложения).
3. Диалогический (метод диалогического изложения).
4. Звристический (метод звристической беседьі).
5. Исследовательский (метод исследовательских заданий).
6. Алгоритмический метод алгоритмического предписания).
7. Программированньїй (метод программированньїх заданий).
Метод монологического изложения
Сущность данного метода виражена уже в самом названий
(как й всех других общих методов обучения). Название «монологический метод» подчеркивает, что в процессе обучения действительно активной (й внешне, й внутренне) является какая-то одна сторона, какой-то один участник зтого процесса — или преподаватель, или учащийся. Если активен преподаватель, то он полностью излагает учебньлй материал, сам освещает все вопросьі, входящие в новую тему специальной технологии; если активну учащиеся, то их действия (так же, как й действия преподавателя) направленьї на изложение всего того учебного материала, которьій они должныусвоить. Для монологического метода характерно, что каждьій из участников процесса обучения показывает своими действиями то, что он знает, обьем знаний, умений й навьїков (преподаватель делает зто с целью передачи знаний учащимся, а учащиеся — с целью демонстрации усвоенного обьема знаний).
Сущность монологического метода выражает знание о том, как действовать в случае, если самому изложить весь учебны материал (для преподавателя) или самому продемонстрировать при изложении учебного материала усвоенньїе знання (для учащихся). В том, что монологический метод в основном ориентирует преподавателя на воспитательньїе воздействия, заключается преимущество данного метода (как метода репродуктивного) перед методами високого уровня проблемности.
Основной недостаток монологического метода (если рассматривать его относительно деятельности преподавателя) состоит в том, что приемы преподавания — рассказ, сообщение информации, лекция — недостаточно обусловливают умственное развитие уча-щихся. Если зти приемы направлены на сообщение учебной информации в рамках темы конкретного урока (вне связи с другими предметами, с профессией, с производством й т. п.), то, как правило, они не способствуют самостоятельности мыслительной деятельности, поиску знания или способа учебной работы.Данны недостаток метода вызван тем, что преподаватель организует не изучение учащимися новой темы, а ее восприятие в готовом виде й запоминание.
Преподавателям следует помнить, что излагать учебный материал в готовом виде имеет смысл в том случае, если он включает факты, между которыми отсутствуют причинно-следственные связи. В связи с тем, что специальная технология в среднем профтехучилище строительного профиля содержит сравнительно немного таких тем, то можно предположить, что монологический метод обучения на уроках специальной технологии не долженприменяться часто. Однако в практике преподаватели обращаются
Монологический метод обучения одновременно й прост (удобен) для преподавателя, й сложен. Удобство зтого метода обусловлено тем, что инженер-педагог в определенной степени независим от учащихся. Рассказывая, обьясняя, демонстрируя, напоминая, он свободен от ответов учащихся на вопросы, как зто имеет место при использовании диалогического или звристического методов, а следовательно, не испытывает в ожидании ответов напряжения, беспокойства (ведь учащиеся могут не понять вопрос, могут ошибиться при ответе, промолчать й т. д.). Рассказ же преподавателя практически не преывается вопросами-тветами (все зто обеспечивает зкономию времени).
Уметь пользоваться монологическим методом — зто значит не только уметь подготовиться к лекции или рассказу й затем донести до учащихся их содержание, но й, зная особенности данного метода, границы его воспитательных й развивающих возможностей, учесть их, т. е. за счет дополнительных приемов обучения повысить зффективность рассматриваемого метода, усилить его воспитательное воздействие, влияние на развитие мыслительной деятельности учащихся.
Сделать рассказ (или лекцию) не только интересным по содержанию, запоминающимся, но й активизирующим мысль учащихся — задача, стоящая перед каждьім инженерно-педагогическим работником профтехучилища в наше время. Для решения зтой важной задачи следует знать, что нужно предусмотреть, продумать, какой материал подобрать до урока, й как поступить на уроке,
т. е. необходимо знать правила, раскывающие содержание деятельности при использовании монологического метода обучения.
Правила применения любого метода обучения раскрьівают деятельность преподавателя в двух основних направленнях:
подготовку учебного материала к уроку;
2) применение метода обучения на уроке.
В соответствии с зтим первое правило монологического метода предполагает следующее: подобрать необходимую для сообщения (или контроля) информацию (факты, описание явлений, даты и пр.); продумать дополнительные приемы преподавания, усиливающие воздействие рассказа или объяснения (подготовить наглядный материал, ТСО, демонстрационное оборудование, раздаточный дидактический материал и др.).
Подбор учебной информации по объему и содержанию должен осуществляться с учетом требований учебной программы, профессии, осваиваемой учащимися, уровня их специальной и обще-образовательной подготовки.
Второе правило гласит: для передачи учащимся информации и описательного объяснения учебного материала необходимо путем словесных, наглядных и практических приемов и способов сообщить о событиях, фактах, предметах, явлениях, дать формулировку определений, показать образец решения задачи, анализа явления, факта.
Третье правило состоит в том, что побуждать учащихся к учебным действиям можно путем постановки цели, показа наглядности, указаний о том, что и как делать, а также путем использования таких способов как новизна материала и показ образца действия.
Согласно четвертому правилу управление учением и оценку целесообразно осуществлять за счет контроля за качеством воспроизведения усвоенных знаний и способов действия.
Эти четыре правила относятся к деятельности преподавателя.
В соответствии с ними деятельность учащихся при реализации монологического метода должна осуществляться по следующим правилам.
Первое: для восприятия информации необходимо внимательно слушать рассказ и объяснение преподавателя, запоминать образцы действий, основные факты, явления, наблюдать демонстрацию эталонных изделий и пр.
Второе: для достижения учебной цели нужно последовательно совершать действия по известным правилам или по образцу, выполнять задания (решить задачу, выполнить упражнение, составить технологию сварки того или иного изделия и т. д.), осуществлять самоконтроль.
Третье: формирование умений и навыков целесообразно осуществлять путем применения ранее изученного материала в виде устных и письменных упражнений по образцу, показанному преподавателем, или по алгоритму.
Таковы основные правила применения монологического метода обучения.
Метод показательного изложения
Показательное изложение предназначено для того, чтобы продемонстрировать и знание, и способ его получения. Если при использовании монологического метода обучения преподаватель
излагает новое для учащихся знание в готовом виде, последовательно предъявляя сведения о технико-технологическом понятии, теории, единицах измерения, то, применяя показательный метод, он стремится дать информацию и о том, как новое знание появилось в науке, как оно повлияло на развитие техники, технологии строительного производства. В результате учащиеся знакомятся не только с определениями понятий, формулировками законов, датами открытий законов и другими сведениями, но и с современным состоянием внедрения явлений, открытий в производство. В этом одно из существенных отличий показательного метода от монологического. Данная особенность, характеризующая содержание нового знания, придает большую силу воспитательному воздействию показательного метода. Знакомство учащихся с возникновением или созданием научных проблем (а не только результатом их внедрения в производство) способствует развитию у них диалектико-материалистического мировоззрения, усвоению опыта. С помощью показательного метода учащиеся проходят подготовку к овладению научными основами строительного производства посредством решения учебных проблем.
Данная особенность находит свое выражение в правилах применения показательного метода. Одно из этих правил ориентирует преподавателя на отбор такого содержания учебного материала, которое должно соответствовать основной идее метода —продемонстрировать развитие знания. Следовательно, при подготовке к уроку необходимо позаботиться об информации, раскрывающей эту сторону новой темы. Наличие в курсе специальной технологии такого материала, который раскрыл бы познавательный процесс со всеми присущими ему сложностями и затруднениями, помогает определить, какое место в учебном процессе может занимать показательный метод. Так же, как и монологический, показательный метод целесообразно применять в отдельных случаях, — когда тема урока включает сведения, на примере которых возможно раскрыть и особенности научного знания, и особенности человеческого подсознания.
Методически важной задачей преподавателя специальной технологии является формирование у обучаемых своеобразного стереотипа, когда учащиеся, не дожидаясь вопросов и предложений преподавателя, сами ставят перед собой вопросы, возникающие у них при наблюдениях, рассуждениях. Сами пытаются найти на них ответы с помощью тех или иных способов и т. д. Следовательно, преподавателю важно знать не только тему в курсе специальной технологии, которая подходит для применения показательного метода, но и приемы обучения, дополняющие рассказ или лекцию и позволяющие демонстрировать познавательн ый процесс в соответствии с основными этапами процесса проблемного обучения. К наиболее распространенному приему относится постановка задания на конспектирование, составление опорного конспекта. Второе более всего отвечает характеру проблемного изложения, поскольку предполагает отражение не только основных моментов содержания учебного материала (хотя и в определенной последовательности), но и логики изложения, способов передачи информации.
Итак, основные правила показательного метода сводятся к следующим.
Первое правило, которым руководствовался преподаватель в своей деятельности, такое же, что и в монологическом методе, но только по форме. По содержанию мы видим, что структуризация учебного материала в данном случае предполагает включение научной проблемы, на основе которой будет создана проблемная ситуация и поставлена учебная проблема.
Третье правило — побуждение учащихся к осознанию сущности новых знаний не только с помощью приемов, указанных в соответствующем правиле монологического метода, но и путем создания проблемных ситуаций, осуществления связи с жизненным опытом учащихся, применения натуральной и образной наглядности. При этом, в отличие от монологического метода, применение
наглядности в ходе реализации познавательного метода выполняет не только иллюстративную функцию, но в сочетании со словом педагога становится средством создания проблемных ситуаций, что усиливает побуждающую функцию наглядности.
Четвертое правило совпадает с соответствующим правилом монологического метода. Однако следует заметить, что при воспроизведении учащимися учебного материала (наряду со знаниями) необходимо контролировать и оценивать умения воспроизвести логику научного поиска, знание этапов полного цикла познавательного процесса.
Учащиеся при реализации показательного метода обучения действуют по следующим правилам.
Первое правило — такое же, что ‘ и в монологическом методе. Кроме того, для осознания объяснений целесообразно использовать приемы моделирования, мысленного сопоставления фактов, явлений.
Второе — для усвоения учебного материала необходимо мысленно выделять главные, наиболее существенные моменты, следить за ходом рассуждений преподавателя, вести записи основных «вех» на пути решения, например, технико-технологической проблемы.
Третье — для формирования умений и навыков, в отличие от монологического метода, при поиске ответов на вопросы, решении задачи и выполнении упражнений ‘ следует проговаривать вслух (а позднее продумывать «про себя») этапы познавательного процесса — от нахождения противоречия и формулировки проблемы до проверки правильности решения.
При таком ведении урока преобладают стимулирующий метод преподавания и частично-поисковый метод учения.
Метод диалогического изложения может применяться для раскрытия учебного материала всех предметов в целях глубокого его объяснения и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе изучения нового материала, для обучения их умению самостоятельно анализировать проблемы и находить способы решения, для усиления воспитывающего влияния личности обучающего на учащихся.
Уровень проблемности и познавательной самостоятельности учащихся при использовании диалогического метода может быть таким же, как и при реализации показательного метода, но внешняя активность обучаемых обычно выше. Конечно, это зависит от уровня сложности изучаемой темы и конкретного состава учащихся. Диалогический метод является «переходным» от группы методов изложения учебного материала преподавателем к группе методов организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Этот метод характеризуется сочетанием объяснительно-репродуктивного и стимулирующе-поискового бинарных методов.
Рассмотрим правила применения метода диалогического изложения.
Первое правило: метод диалогического изложения так же, как и монологический метод, требует подбора преподавателем необходимой для сообщения (или контроля ) информации (факты, описание явлений, даты и пр.); продумывания дополнительных приемов преподавания, усиливающих воздействие рассказа или объяснения (подготовить наглядный материал, ТСО, демонстрационное оборудование, раздаточный материал и др.).
Второе правило заключается в том, что новый материал излагается и объясняется в ходе сообщающей беседы; создаются проблемные ситуации, формирующие интерес к знаниям и умениям.
Третье правило предполагает привлечение обучаемых к участию в формулировке проблемы, выдвижении предположений, в обосновании гипотезы и ее доказательстве. Учащиеся побуждаются к активной деятельности и ф ормированию у них умений и навыков речевого общения.
Четвертое правило указывает на то, что контроль и оценку преподаватель проводит как по качеству воспроизведения, так и по уровню активности участия в решении учебных проблем.
Метод эвристической беседы
Основные признаки: передача информации, изложение учебного материала преподавателем в форме эвристической беседы.
При этом частичное объяснение нового сочетается с постановкой педагогом проблемных вопросов, решением познавательных задач, порождающих проблемную ситуацию, или проведением эксперимента. Учебные проблемы ставятся и решаются учащимися с помощью преподавателя (частично—в ходе дискуссии).
Определение: эвристический метод — это система регулятивных правил подготовки учебного материала и проведения эвристической беседы (дискуссии или дидактической игры) в целях организации самостоятельной работы учащихся по усвоению части учебного материала путем решения проблемных познавательных
а) побуждение учащихся путем решения учебных проблем к самостоятельной поисковой деятельности как средству превращения знаний в убеждения;
б) обучение учащихся приемам активного речевого общения, приемам постановки учебных проблем, выдвижения предположений, обоснования гипотез и доказательства (т. е. решению проблем);
в) формирование у обучаемых знаний и способов их применения; мотивов учения, интереса и потребности в знаниях.
Правила, применяемые при использовании метода эвристической беседы, те же, что и при монологическом методе. При этом следует помнить, что сообщение и объяснение части новых знаний преподавателем в ходе эвристической беседы или дискуссии должны сочетаться с самостоятельной работой учащихся по поиску ответов на проблемные вопросы и решению проблемных познавательных задач. Преподаватель преднамеренно создает проблемные ситуации, обучая учащихся самостоятельно (если трудно, то с помощью обучающего) анализировать их и ставить проблемы, выдвигать предположения, обосновывать гипотезу и доказывать
ее (если проблема не решается путем догадки).
Оценка ставится в основном за умения применять ранее полученные знания на разных этапах поиска, за умение выдвигать предположения, обосновывать гипотезы и доказывать их.
Применяется эвристический метод при изучении почти всех предметов, при изложении нового материала, имеющего противоречивый характер, или при совершенствовании ранее усвоенных знаний, поданных в иной формулировке и в необычных межпредметных, межцикловых связях, в основном в ходе вербальной работы преподавателя и учащегося. Успех зависит от уровня обученности учащихся приемам самостоятельной поисковой дея тельности и их интереса к теме.
Отличается данный метод от предыдущего тем, что здесь преподаватель объясняет только тот материал, который недоступен учащимся для самостоятельного усвоения. Остальной материал прорабатывается обучаемыми самостоятельно путем решения проблем учащимися, как правило, с помощью преподавателя (повторяем: в диалоговом методе учащиеся лишь «помогают» ему). Наличие проблемных познавательных задач, дискуссий, игры или эксперимента с противоречивыми фактами (выводами) —основное внешнее отличие эвристического метода.
Метод исследовательских заданий
Основные признаки: преподаватель организует самостоятельную работу учащихся, давая им учебные задания проблемного характера и указывая цель работы. Проблемные ситуации, как правило, возникают в ходе выполнения обучаемыми заданий, имеющих обычно не только теоретический, но и практически й характер (поиск дополнительных фактов, сведений, систематизация и анализ информации и
т. д.). Учащиеся решают проблемы самостоятельно.
Определение: исследовательский метод — это система регулятивных правил подготовки учебного материала и организации путем постановки проблемных заданий практического или теоретического характера самостоятельной работы учащихся творческого типа в целях самостоятельного усвоения ими новых понятий
и способов интеллектуальных и практических действий. Основные функции:
а) организация творческой самостоятельной работы учащихся и побуждение их к поисковой деятельности путем решения проблем;
б) формирование у обучаемых знаний и способов их применения; мотивов учения, интереса и потребностей в знаниях;
в) формирование умений и навыков творческой, поисковой деятельности в процессе приобретения новых знаний; отработка умений и навыков технического творчества;
г) усиление процесса превращения знаний в убеждения, воспитание интеллектуально активной личности.
Правила, применяемые при использовании данного метода, являются общими для всех методов. Преподаватель, исходя из возможности и целесообразности проблемного учения (т. е. учитывая уровень сложности учебного материала, уровень обученности учащихся и т. д.), дает учащимся творческую самостоятельную работу. Постановкой задания он побуждает учащихся к самостоятельной теоретической и практической работе по сбору фактов (фактический м атериал извлекается учащимися из книг, опыта, эксперимента), их систематизации и поисковой (по анализу фактов, постановки проблемы и ее решению ) деятельности. При этом задание может быть рассчитано на период от нескольких минут урока до нескольких дней, недель и месяцев и выполняться с привлечением первоисточников, применением опыта, эксперимента, путем изготовления предмета, конструирования, моделирования и т. п. Контроль и оценка проводятся посредством выявления рационального способа выполнения самостоятельных работ, определения умения ставить и решать учебные проблемы, излагать результаты и доказывать свои выводы.
Исследовательский метод, как более сложный, применяется реже эвристического. Однако его использование возможно при изучении всех предметов, п роведении производственного обучения и производственно й практики, а также на занятиях по техническому творчеству, но на доступном учащимся материале, усвоение которого чаще связано с выполнением практической или теоретической работы поискового характера.
Исследовательский метод характеризуется самым высоким уровнем познавательной самостоятельности учащихся, возникновением устойчивого интереса к заданию. Побуждающий метод преподавания и поисковый метод учения составляет основу исследовательского метода у чения.
Метод алгоритмического предписания
Основные признаки: инструктирование учащихся, т. е. указания преподавателя (мастера производственного обуч е ния) о том, что следует делать и как делать (или указание только того, что делать, а как делать — учащиеся должны определить с а мостоятельно) ; использование технологических и инструкционных карт, показ обучаемым не только образца, но и алгоритма (т. е. совокупности правил) практического действия; деятельность учащихся практического характера по образцу и алгоритму.
Определение: алгоритмический метод обучения — это система регулятивных правил организации учебной работы на основе предписаний и показа учащимся алгоритмов практической деятельности по усвоению ими знаний, образца и алгоритма действия.
а) использование всех функций монологического метода;
б) показ учащимся готового образца действия, предъявление предписания или об учение а лгоритму действия по отработке общетрудовых и профессиональных умений и навыков;
в) организация практической деятельности учащихся по изготовлению предмета (монтажу, демонтажу агрегата, изготовлению детали и т. д.) ;
г) передача учащимся опыта новаторов производства и формирование у них пред с тавлений о техническом творчестве и рационализации; воспитание нравственного отношения к труду.
Основные правила. Данному методу присущи правила монологического метода. Кроме того, учащиеся подробно инструктируются по предстоящей работе, им демонстрируется образец практического выполнения задания. Обучаемые применяют совокупность правил выполнения (алгоритм) практического задания.
Поскольку алгоритмический метод способствует формированию главным образом алгоритмов практической деятельности, он применяется в основном на уроках трудового и производственного обучения, на практических и лабораторных работах по физике, химии, в кружковой работе (моделирование, конструирование
Характеризуется данный метод наличием разных уровней сложности учебно-познавательной деятельности учащихся и сочетанием инструкционно-практического, стимулирующе-поискового
Метод программированных заданий
Основные признаки: пошаговая разбивка учебного материала с постановкой к каждой его «порции» вопросов и заданий учащимся для самостоятельного изучения материала.
Определение: метод программированных заданий — это система регулятив-ых правил подготовки учебного материала путем пошаговой (покадровой) разбивки его в форме вопросов, учебных задач и заданий (с выбором ответов или без выбора) и организации самостоятельной работы учащихся по поэлементному изучению нового материала (или повторению ранее изученного).
а) организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся;
б) формирование умений и навыков учебной работы путем многократного повторения или применения в упражнениях;
в) разработка алгоритма, поиск способов реше н ия задач, организация повторения и закрепления пройденного материала.
Правила этого метода складываются из правил составления обучающей программы (деятельность педагога по структурированию учебного материала и формулировке информационных и проблемных вопросов по отдельным порциям учебного материала) [3] и правил организации самостоятельной работы учащихся по программе. Метод программированных заданий обусловливает самостоятельную работу учащихся в основном репродуктивного типа, но в зависимости от содержания программы могут быть разные уровни проблемности усвоения.
СИСТЕМА ПРИЕМОВ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ
Как реализуются бинарные методы? Путем практических (вербальных и моторных) действий. В самом деле, с чего начинается процесс обучения? Со слова преподавателя, показа средств наглядности, отдельных действий педагога и учащихся. Является ли это слово или отдельное действие методом? Нет, как правило, не является, потому что отдельное слово или действие не служат средством достижения учебной цели или решения учебной задачи. И то, и другое — лишь составные части, элементы практической и теоретической деятельности.
Дидактическим приемом следует считать обусловленное методом конкретное действие или совокупность действий преподавателя или учащегося, которые характеризуются целенаправленностью и завершенностью и ведут к достижению ближайшей мето д ической и у чебной цели. к оешению частной задачи об у чения.
СТИМУЛИРОВАНИЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ К ТЕМЕ УРОКА
Существует только один способ заставить учащихся учиться. Это — заставить их захотеть учиться. Нет другого более важного способа. Поэтому цель побуждения учащихся к активному учению заложена в каждом методе обучения. Она отражена в правилах всех методов преподавания. Однако значение побуждения и стимулирования настолько велико, что есть необходимость сказать об этом еще раз.
Способы стимулирования и мотивации учения условно состоят из двух групп приемов:
— приемы формирования познавательных интересов учащихся;
— приемы, направленные преимущественно на формирование чувства долга и ответственности в учении.
Прием формирования познавательного интереса входят в систему приемов, обусловленных главным образом поисковыми методами. К ним же относятся, например, приемы создания ситуации эмоционально-нравственных переживаний, все приемы и способы создания проблемных ситуаций, ситуации занимательности (введение в учебный процесс занимательных приемов, опытов, парадоксальных фактов и т. п.), приемы показа занимательных аналогий, создания эффекта удивления
Стимулирующее влияние содержания обучения усиливается и с помощью при е мов создания ситуаций новизны, актуальности, внесения в содержание фактов о важных открытиях в науке, технике, о достижениях современной культуры, искус с тва, литературы, о явлениях общественно-политической внутренней и международной жизни. С этой целью преподавателями подбираются специальные примеры, факты, иллюстрации, которые в данный момент вызывают особый интерес у всей общественности страны, публикуются в печати, сообщаются по телевидению и р адио.
Наконец, методы обучения стимулируют активность личности в целом: способ с твуют формированию у учащихся умения ставить цели деятельности, учебно-познавательных умений и навыков, что благоприятствует становлению мотивации. Для реализации названных возможностей методов обучения существуют приемы, обеспечивающие выполнение побуждающей функции: разъяснение целей деятельности, постановка информационных и проблемных вопросов, задач, связанных с профессией, жизненными наблюдениями, создание проблемных ситуаций, организация работы с источниками, применение заданий на производственной основе, занимательных форм занятий (деловые игры, соревновательные моменты и т. д.) и др. уроках методический прием «Технологический бой» (соревнование команд) для закрепления или изучения нового материала. Методика его проведения несложна. Группа учащихся разбивается на две команды, каждая из которых в течение десяти минут готовит вопросы по материалу изучаемой темы. Затем учащиеся обмениваются вопросами и дают на них ответы. Преподаватель оценивает ответы всей команды и личное участие каждого учащегося.
В педагогическую деятельность преподавателей прочно вошли уроки-конкурсы. Особенности таких уроков заключаются в том, что за ответ на поставленный вопрос учащиеся получают не отметку как обычно, а баллы, которые суммируются в конце урока, победителем становится тот учащийся, который набрал большее число баллов.
Умственная деятельность учащихся стимулируется задачами и заданиями, которые необходимо четко различать. Познавательной является такая задача, в процессе решения которой учащиеся приходят к новому знанию или новому способу действия. Учебное задание — это любой вид поручения выполнить какие-либо учебные действия.
Деятельность преподавателя, стимулирующая поисковую работу учащихся, должна заключаться в следующем:
— в подготовке учебных заданий для учащихся на различных этапах урока с учетом их индивидуальных особенностей;
— в предъявлении учебного задания с указанием цели, сроков выполнения, алгоритма поиска новых знаний и т. д.;
в наблюдении за ходом выполнения самостоятельных работ, оказании необходимой помощи учащимся или группе в целом для обеспечения оптимального темпа работы;
в анализе самостоятельно й деятельности в целях выявления приращения в знаниях, умениях и навыках учащихся, в развитии их личностных качеств;
— в оценке качества выполнения и формирования самостоятельных работ.
В отличие от деятельности преподавателя, функции учащихся в процессе выполнения самостоятельной работы заключаются:
— в восприятии и осмыслении учебного задания и его цели;
— в выявлении новых элементов знаний, умений и их связей, подлежащих усвоению;
— в актуализации соответствующих знаний и умений, необходимых для выполнения учебного задания;
— в планировании последовательности выполнения самостоятельной работы;
— в непосредственном выполнении самостоятельной работы;
— в осуществлении текущего и итогового контроля своей деятельности.
При выполнении логически-поисковых заданий могут использоваться учебная и справочная литература, схемы, диафильмы и другие средства наглядности для составления алгоритмов и осуществления практической части работы.
Выполнение теоретико-творческих и конструктивно-технических работ предлагает исследование актуальных вопросов, выходящих за пределы учебной программы, а также проектирование и конструирование приборов, макетов, разработку рационализаторских предложений.
Обобщая материалы пособия, можно сделать вывод: успешность решения задач, поставленных перед работниками системы профессионально-технического образования Всесоюзным съездом работников народного образования, зависит от повышения научного уровня преподавания. Научность преподавания выражается не только в знании современных достижений педагогической науки, техники и технологии, но и в умелом применении этих знаний для повышения качества подготовки молодого пополнения рабочего класса в среднем профтехучилище.